共情干預在老年護理高職學生中的應用及效果觀察

李珍 焦娜娜 羅仕蓉

[摘要] 目的 調查老年護理方向高職護生共情現狀，設計以“家庭+職場”為主的情景劇，探索“情景模擬+臨床實踐”的共情干預方案，并觀察效果。方法 將學生分為對照組和實驗組，對照組按照傳統教學方法，實驗組采用共情干預法教學，并用杰弗遜共情量表對干預前后共情能力進行測量。結果 在采用“情景模擬+臨床實踐”共情干預教學后高職護生（老年護理方向）共情3個方面（共情總分、觀點采擇、情感關懷）的得分顯著提高。結論 ①“情景模擬+臨床實踐”共情干預方案，在高職護生（老年護理方向）的教學中具有可行性；②“情景模擬+臨床實踐”共情干預教學能夠顯著提高高職護生（老年護理方向）的共情能力。

[關鍵詞] 共情；情景模擬；臨床實踐；高職護生；老年護理方向

[中圖分類號] R7 [文獻標識碼] A [文章編號] 1672-5654（2018）06（a）-0103-02

共情是一種以對方的角度考慮問題，采擇他人觀點，體驗他人情感，進而產生與他人相類似或一致的情感體驗以及行為反應，是一種替代性的情緒反應能力，包括觀點采擇、情感護理和換位思考[1]。在醫學領域，共情被定義為醫生準確理解患者的需求的能力，以及關懷患者的疾苦，體諒患者的處境的能力[2]。大專護生是我國現有護理體系中的主體，他們的共情水平不容樂觀，這個群體的共情品質既表現出“以自我為中心”“張揚個性”等90后大學生普遍的特點，同時情感體驗淡漠等現象更為突出[3]，而我國養老護理員的倫理道德和職業素養更是有待提高。目前我國醫患關系緊張，極端事件頻發，共情可以提高親社會行為的發生幾率，也可以抑制攻擊行為[4]，提高護生共情能力對改善當前醫患關系，緩解醫患沖突具有重要的實踐意義。

1 對象與方法

1.1 對象

選取遵義醫藥高等?？茖W校2016級護理專業（老年護理方向）100人作為研究對象。隨機分為實驗組和對照組，實驗組：50名，年齡17～21歲，男5名，女45名；對照組：50名，年齡17～21歲，男6名，女44名。所有被調查者均自愿參與，年齡和學歷層次差異無統計學意義。

1.2 研究方法

對照組采用傳統的教學方法，不實施任何干預；實驗組采用共情干預法。實驗時間2016—2017年學年度的課余時間。實驗組設立自身對照，實驗組和對照組進行組間干預前后的對照。

1.2.1 以“家庭+職場”為主的情景模擬教學法 ①準備階段。護理專業第一學期開設《護理倫理學》《護理心理學》和《人際溝通》等課程作為理論支撐。同時教師利用課余時間帶領護生收集臨床案例和學習情景劇理論知識。

②實施階段。在教師的指導下，實驗組以小組為單位編寫情景劇的劇本，要求以家庭和職場為主題，劇情以醫院工作環境為大背景，結合目前醫患關系緊張的現狀設置患者、護士和親人等角色，其中護士角色注重職業素養（主要包括共情、傾聽、職業操守等）。例如：護士小張值夜班新收入院李婆婆，李婆婆家中兒女無心照顧送養老院，患有重度抑郁癥，且大小便失禁；此時，護士小張家中寶寶突發高燒39℃，由年邁奶奶照顧，老公外出出差；那么，護士小張應如何處理家庭和工作關系？各小組在表演前自主采擇角色，可在主題范圍內表達自己的愿望和想法，在表演過程中運用角色扮演、情感獨白、交流對話等情景劇技術催發演員的想象力和創造力，盡情地表達出演員內心的感受和想法。

③總結階段。表演結束后，演員從觀點采擇、情感護理和換位思考3個方面分享自己的經驗、想法或困擾，教師和其他護生給予反饋。通過“家庭+職場”為主的情景模擬教學法引導護生深化理解共情認知和共情反應。

1.2.2 臨床實踐 以小組為單位（10人）到基層養老機構實踐學習4周，1次/周，8 h/次。在臨床帶教老師的指導下進行養老護理實踐學習，主要包括：養老照護、老年康復保健等學習。每周實踐結束后以小組為單位進行分享與審視，分享到基層實踐學習的經驗和方法，審視自己如何完成內心的轉變，教師和其他護生給予反饋。

1.2.3 研究工具 采用中文版杰弗遜共情量表-醫護生版（JSES），測量護生的共情能力，包括觀點采擇、情感關懷和換位思考3個維度20個條目，其中反向和正向計分條目各10個，采用Likert 7級評分法，得分20～140分，得分越高說明共情能力越強；該量表已經被譯成38種語言，中文版醫護生共情量表內部一致性Cranbachsα系數和分半系數分別為0.739和0.907，重測信度為0.843[5]。

1.3 統計方法

采用SPSS 19.0統計學軟件進行數據分析。計量資料采用均數±標準差（x±s）表示，采用t檢驗進行分析。檢驗水準α=0.05，P<0.05為差異有統計學意義。

2 結果

該研究結果顯示，干預實施前后共情能力總分、情感關懷和觀點采擇維度得分比較差異有統計學意義（P<0.05）。實驗組干預實施前后的共情能力得分比較，見表1，實驗組和對照組干預實施后共情能力得分比較，見表2。

3 討論

3.1 方案分析

根據目前護生（老年護理方向）共情發展現狀和共情的3個方面（觀點采擇、情感護理、換位思考）設計以“家庭+職場”為主的情景劇，探索出“情景模擬+臨床實踐”的共情干預方案。將感情認知、形象思維、抽象思維與老年護理教學巧妙地結合起來，改變護生接受知識的被動局面，打破傳統講授方式，以動態的表達方式在校園內開展“家庭+職場”為主的情景模擬教學，在情景劇中建立起基于個人與劇中人物的關聯，使自己與該階段的學習建立起一種新的關聯，并且在此關系中找到其新的高度，展示個人的生活經驗、內在和外在世界，以此引導護生深化理解共情認知和共情反應。但僅僅在校內對護生進行共情干預，缺乏臨床實踐，這在一定程度上會阻礙他們對共情的認知和反應，影響其共情能力的提高。以小組為單位到基層養老機構實踐學習，實踐結束后以小組為單位進行分享與審視，分享自己到基層實踐學習的經驗和方法，審視患者的感受和行為；同時，教師在此過程中不斷給予鼓勵，引導護生自身內心的轉變，能夠在耐心和責任的基礎上準確表達情感關懷，通過實踐重塑自己共情3個方面的能力，提升自己共情的水平。因此較單純的在校內進行共情干預而言，基于工作崗位的“情景模擬+臨床實踐”的共情干預方案效果更顯著。該研究“情景模擬+臨床實踐”的共情干預方案可作為今后老年護理大專護生《護理心理學》《人際溝通》等教學中護理技能培養的參照。

3.2 效果分析

該研究結果顯示，共情干預實施前后學生共情能力的總分、觀點采擇和情感關懷維度得分比較差異有統計學意義（P<0.05）。基于大專護生（老年護理方向）的共情現狀，緊扣共情理論探索出的“情景模擬+臨床實踐”共情干預方案對大專護生（老年護理方向）的共情能力干預效果顯著，表現在共情總分及觀點采擇、情感護理、換位思考3個維度得分都有明顯的提升。在干預方案實施前，受試者共情的3個方面總分得分較低，對實驗組進行干預后共情分數顯著提升，表明該研究探索出的“情景模擬+臨床實踐”共情干預方案有助于提高大專護生（老年護理方向）的共情能力。在觀點采擇水平上，實驗組得分高于對照組，說明了該研究方案能夠提高大專護生（老年護理方向）的觀點采擇能力，即能以對方的角度看問題；在情感護理上，實驗組得分高于對照組，說明該研究方案能提高大專護生（老年護理方向）的情感護理能力，即能以他人為導向的同心理能力和能考慮他人不幸的能力；在換位思考上，實驗組得分略高于對照組，說明該研究方案能提高大專護生（老年護理方向）的換位思考能力。

3.3 不足分析

根據研究結果顯示，大專護生（老年護理方向）在換位思考的共情維度水平提升效果不太明顯，分析原因有以下3點：①共情的概念源自心理學領域，其本質的復雜性使得對于共情能力的培養還處于探索階段[6]，該研究的干預方案中忽略了對大專護生（老年護理方向）自我價值的探索，對自我與他人區分還夠透徹，導致護生對換位思考的認知不足。②由于大專護生在人生觀、價值觀、世界觀等方面的認知和表現不一樣，而且中國傳統在認知觀念、情感表達等方面更加保守，使得大專護生（老年護理方向）對于自己理解患者心理問題的信心不足，從而在一定程度上認為從患者的角度看問題相對較難。③我國的護理教育側重于對護理臨床專業理論及實踐能力的培養，但在護理人文倫理學教育方面存在理念滯后、教學方式單一、師資匱乏等問題。以上因素可能影響大專護生（老年護理方向）換位思考的共情維度水平的提升，這個因素也可能阻礙整個群體共情能力的成長。因此，有必要探索符合中國人特征的有效的共情能力訓練方式，使培養的老年護理人才更加適合我國日益增長的老年服務體系的需要。

[參考文獻]

[1] 羅湘蓮.大專護生共情心理劇干預方案的設計及其效果驗證[D].長沙：湖南師范大學，2016.

[2] 解方舟，吳姍姍，楊平，等.共情能力的作用及其培養[J].中國健康心理學雜志，2016，24（9）：1425-1432.

[3] 羅湘蓮，張淡妮，傅明宇，等.大專護生共情現狀及影響因素分析[J].教師，2016（23）：22-23.

[4] 高曉寒，孫宏偉，高樹宏，等.暴力犯罪服刑人員的隱性自戀與共情能力[J].中國健康心理學雜志，2014，22（11）：1688-1690.

[5] 楊希，史瑞芬.護士共情能力的研究現狀及展望[J].護理學雜志，2012，27（16）：86-88.

[6] 馬麗莉，楊芳宇.心理劇教學法在護理本科生共情能力教學中的應用[J].護理研究，2015，29（9）：1109-1111.

（收稿日期：2018-03-03）