學分互認機制模式及若干建設問題探析

趙鶯燕

[摘 要] 我國從2001年開始對學分互認進行研究與實踐探索，依據實踐區域和學校類型劃分，目前我國形成了相同區域同層次學校學分互認、不同區域同層次學校學分互認、同區域不同層次學校學分互認三種模式，雖然在學分互認機制建設上取得了一定的有益經驗，但仍存在資格證書與學歷證書不具有法律同等地位、缺乏具有公信力的學分互認管理機構或委員會等亟待解決的問題。

[關 鍵 詞] 學分互認；機制；模式

[中圖分類號] G717 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2018）21-0120-02

一、國內外研究評述

國外關于學分制互認制度的研究和實踐，主要涉及歐洲學分轉換系統、韓國學分銀行系統、加拿大學分轉移制度、美國學分銜接和轉移系統、澳大利亞資格框架、英國資格與學分框架等。其中，尤其以歐洲學分轉換系統和韓國學分銀行系統備受重視。總體而言，國外關于學分互認的研究成果相對集中在學分轉換系統的實施保障機制、構成要素、功能等方面進行。國外學分互認系統成熟且有效地推行教育資源之間的共享、教育機會的均衡，激發了全民學習的熱情，促進了教育的發展。

國內最早以學分互換（學分互認）為主題詞的文獻始于1991年。目前國內的研究側重于學分互認方面的現狀分析和對策探討以及國外經驗的借鑒，也有具體到高校規章制度對校際學分積累互認機制的研究。從研究方法分析，更多地采用文獻法和歷史比較法，研究成果多為實踐報告。對成人高校學分互認問題關注得較多，對學分轉化機制、運行系統及標準的研究更少，在研究的視角上缺乏系統統籌。通過對國內文獻資料的分析，從注重國外經驗借鑒到重視本土理論研究，理論探究不斷深入，但值得深究的領域和需要突破的難點還很多，主要體現在：（1）目前還沒有形成完整、有效的一套學分互認管理制度；（2）橫向溝通的學分互認較多，縱向協同育人的學分互認理論與實踐較少；（3）實踐探索領域多樣，成熟典范的本土經驗尚未形成。

二、我國學分互認機制的主要模式

到目前為止我國還沒有形成一套完整的學分互認機制，但是通過對不同國家學分互認對比研究與學習，結合我國自身教育發展的特點，學分互認建設在不同區域、不同類型高校間進行了一些改革嘗試，在實踐與探索中取得了一些經驗。按照實施高校類型及所屬區域劃分，主要有以下三種模式。

（一）同區域同層次學校學分互認模式

同區域的高校之間合作的模式有很多種方式，大學城和教學共同體是典型的兩種方式。20世紀90年代，伴隨著中國城市化進程、政府在高等教育中角色的轉變、高校與企業聯合辦學等作用下，中國高等教育出現了“大學城”現象。目前，我國在教學、科研方面合作形成了50多個大學城，以學分互認和課程互選實現學科優勢互補與教學資源合理配置。例如，松江大學園區是目前為止中國規模較大的大學園區，各高校之間通過跨校輔修專業、跨校選課實現學分互認，跨校師資互聘實現聯合辦學。1999年，由北京航空航天大學和北京科技大學聯合13所高校，在北京市教委支持下成立了學院路地區高校“共同體”，“教學共同體”作為一種新型的高校合作模式而誕生。后來高校“共同體”擴展成19所高校，并搭建了共同體教學、管理、服務“學院路地區教學共同體門戶網站”實現選修課程互選，學分互認。2008年，常州高職園區內的五所高職院校開展了500多門公選課，首先在我國優先建立起高職院校學分互認體系。

（二）不同區域同層次學校學分互認模式

同區域同層次高校之間在地理空間上合作有一定的便利性，但是當在不同地理區域的同層次高校之間合作時必然會遇到空間上的問題。學分互認僅僅是高校合作的一個方面，在這種合作下，不同的高校是一個獨立體，通過簽訂戰略合作框架協議或者合作項目，提供各自可以實現的、有特色的教學課程和教學資源，最終為實現學分互認而服務。例如，2002年教育部啟動了“現代遠程教育關鍵技術與支撐服務系統”重大項目，浙江大學、上海交通大學、西安交通大學三所名校率先簽署了合作協議，2002年12月、2003年10月，寧夏大學和西藏大學先后加入，形成東、中部教學資源補充西部高校互動的局面，五校將“跨校選課”納入教學計劃中，鼓勵學生修讀跨校課程，對跨校學分予以認可。又如，2006年，浙江大學與上海大學、東南大學等六所高校商定實施的“長三角高等教育合作優秀人才培養模式的探索與實踐”項目，形成了6校交換生計劃備忘錄，實現了長三角高校間學分互認、資源共享。2015年寧波職業技術學院與深圳職業技術學院等5所院校共同簽訂《計劃單列市高等職教五校聯盟學生交流框架協議》，實踐跨省跨校修學分，學分互認。

（三）同區域不同層次學校學分互認模式

普通本科院校與高等職業院校的學分制在學生知識邏輯及教學組織方式上存在著本質差異，本科以學科知識教育為主，強調學科理論知識的系統性，而高職以就業為導向，強調職業技能適應性能力及專業實踐動手能力。因此，在不同層次學校之間開展學分互認，需要打破以學科知識為系統的課程體系，融入工作過程系統化，構建新的課程結構。目前不少省市地區探索不同層次學校之間的學分認證。例如，2011年遼寧省最先嘗試四年制高職教育模式改革，試點范圍涉及7所高職院校，10個專業。隨后分別在2012年的天津、江蘇、貴州三地，2015年的四川、廣東、浙江、安徽四地的25所職業院校、44個專業開始試行四年制高職培養模式，認可高職人才培養方案的學分。2012年山東省積極探索應用型本科與高職院校“2+2”校級學分互認制，即學生在高職完成2年學分之后擇優進入本科繼續完成2年的學業，學分銜接。這些嘗試都有利于不同層次的高校發揮各自教育資源的優勢，實現培養目標和辦學模式的有效銜接。

三、我國學分互認機制建設存在的主要問題

學分機制的構建是一項復雜的系統工程，本質上是學分管理系統的內在結構聯系、功能和運行原理。從結構角度分析，學分互認機制有內部和外部兩個方面，內部運作結構機制主要由學分互認的學分標準、成績評定等級、學生交流過程三個方面組成，而外部運行機制是學分互認機制維持正常運行的法律支撐、經費支持、協調有序的管理體制支撐等實質性因素組成。從功能的角度分析，學分互認機制則具有流通功能、積累功能和兌換功能。目前我國學分認證機制建設中，不論是結構的角度還是功能的角度都存在一定的問題，主要表現在以下幾個方面。

（一）資格證書與學歷證書不具有法律同等地位

學歷證書是學習者經過某一領域的系統學習，達到人才培養質量所規定的學分最低標準，而獲得承認學歷教育的一種憑證。資格證書則是個人從事某種職業所具備的條件或身份證明。在我國，學歷證書通常是由國家授權教育行政部門通過學校頒發，資格證書則是國家授權人力資源和社會保障部門頒發。學歷證書注重學習的過程，資格證書注重考試的結果，存在著個人獲得了資格證書，但是并不能勝任企業崗位的現象。學歷證書和資格證書在我國并沒有相互的融通和互認，存在著非同質性和非等值性。因此，只有從法律的角度賦予學歷證書和資格證書同等地位，才能消除人們對職業教育的歧視，才能打通普通高校教育與高等職業教育之間的界限。

（二）缺乏具有公信力的學分互認管理機構或委員會

歐洲的學分轉換系統是由歐洲委員會研發并推行，英國的學分積累和互認計劃是由國家學歷頒授委員會在全日制大學中逐漸推廣，韓國政府指定韓國教育科學技術部和終身教育振興院聯合開發學分銀行，美國專門設置高等教育認證委員會對院校和專業認證確保學分互認與轉換。相對于國際上這些學分互認機制先進經驗，目前我國缺乏在國家層面上具有公信力的專門學分管理機構或者委員會，因此需要設立專門的機構或委員會對學分認證和相互轉換制度進行頂層設計，開展各種質量標準的基礎性研究，分階段地推進學分認證機制建設。

（三）缺乏完善的學分互認質量保障體系

學分互認和轉換能夠順利推行的國家，都離不開完善的法律保障、政策保障、經費保障和信息服務保障。從2004年開始，教育部先后頒布了《關于在職業學校逐步推行學分的若干意見》《普通高等學校學生管理規定》《關于進一步深化本科教學改革全面提高教學質量的若干意見》《關于加強研究生教育創新計劃區域合作的意見》《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》《關于推進高等教育學分認定和轉換工作的意見》等相關政策和文件，在跨校學分互認、學生交流、跨校選課機制、國際課程合作、教師互派等方面給予政策保障，但是法律保障、經費保障、信息保服務保障三個方面仍然是不完善的。

（四）學分互認存在多方面的操作難度

目前，我國學分互認不同模式之間，沒有統一的課程編碼體系、沒有統一的學分銜接和互認協議、沒有統一的課程標準，這就導致了不同學校之間與學校內部專業之間在人才培養的定位、培養規格、課程體系、教學制度、學分認定與管理等方面形態各異，因此對學分的銜接和溝通、學分互認方面造成了一系列管理操作的困難。與此同時，學分與學分之間在學時、質量和價格方面也存在著非等值性，造成學分通兌具有較大的難度系數。由于沒有專門的學分管理機構或委員會，造成了不同類型、不同層次學校之間缺乏專業管理，學分管理難度大，管理成本高。

總之，教育國際化背景下，我國教育面臨著與世界接軌的問題，因此在借鑒發達國家成熟經驗的基礎上，建立符合我國教育發展規律與特點的學分互認機制，是教育國際化發展的有效途徑。不可否認的是，我國學分互認機制研究與探索還處在初級階段，還有很多亟待解決的問題，但是通過建立管理機構、完善法律文件、改革招生方式、制定課程標準等方法可以不斷開創出符合我國教育國情的學分互認機制。

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