讓“教學模式”與“教學個性”和諧融合

劉金玉

主持人語

教學是有基本樣式的，教學模式是教學的基本樣式。教學模式不等于教學模式化，不排斥教學個性。教學模式體現了課堂教學的規定性，教學個性體現了課堂教學的靈活性。教學模式與教學個性能夠且必須實現和諧融合，這樣才能促進課堂教學質量的真正提升。

摘要

“先學后教，當堂訓練”的教學策略既體現現代教學思想，又體現教學的基本規律，對課堂教學有具體的規定，是一種科學的教學模式。但在具體的執行過程中，“先學后教，當堂訓練”又體現了教學的靈活性，教學個性得到充分的彰顯。“先學后教，當堂訓練”是“教學模式”與“教學個性”和諧融合的產物。

關鍵詞

“先學后教，當堂訓練” 教學模式 教學個性 和諧融合

2014年，洋思教學模式——“先學后教，當堂訓練”被教育部評為基礎教育國家級教學成果一等獎，這是課堂教學模式類的唯一一等獎。就在洋思教學模式得到充分肯定之時，另一種質疑的聲音出現了：“教學需要模式嗎？”“有了教學模式，如何凸顯教學個性呢？”“教學模式是不是將教學變得僵化死板了呢？”以下是筆者關于“教學模式”的一孔之見。

一、“教學模式”不等于“教學模式化”

教學需要模式嗎？要回答這個問題，首先需要搞清楚的是什么是“模式”。模式就是“某種事物的標準形式或使人可以照著做的標準樣式”。顯然，教學一定是有標準、有要求、有其規定性的，不然，教學就會無的放矢、無所適從。在這種標準、要求、規定之下，就需要有具體實施的過程、環節、步驟、內容、方法，需要科學安排，需要遵循教學的規律。所以，教學的樣式，即“教學模式”其實都是有的。只不過教師不一樣、學科不一樣、學校不一樣，就會呈現出不同的教學樣式。特別是對于新教師的培養，對于落后地區，教學模式顯得更為重要。

但人們為何又否定“教學模式”呢？原來是理解進入了誤區，把“教學模式”理解為了“教學模式化”。教學模式化就是機械地用一種教學模式去套用生動活潑的教學實踐，或者說是用一成不變的框架去指導鮮活的課堂教學實踐。顯然，“教學模式”不等于“教學模式化”，后者表現出機械性、僵化性、固定性等特點。正因為這“三性”的存在，課堂教學就顯得死氣沉沉，缺少靈動、變化、鮮活。這是與人的發展要求格格不入、完全相悖的。“教學模式化”一方面嚴重束縛了教師的手腳，另一方面嚴重影響了學生的發展。所以，否定“教學模式化”是正確的。

優秀的教學模式應該是教學規律在課堂教學中的體現，是一種大的方向的規定與規范，是立足于教學實際，能夠充分發揮教師主觀能動作用的教學策略。即教學模式著眼于大處（方向、程序、環節等），具體的細節則需要教師個人合理處理。

二、“教學模式”不排除“教學個性”

教學模式是建立在科學規律基礎上的教學框架，體現了課堂教學的科學性。這種教學模式是先進的，值得普遍推廣的。但是，這種先進的教學模式仍然會受到質疑，原因就在于質疑者對“教無定法”缺少正確的理解與把握。

從本質上講，“教無定法”是正確的。事物千變萬化，學生各種各樣，內容深淺不一，哪能采取固定不變的教學方法？“教無定法”體現了事物的復雜性，教學的變化性，教師的能動性，是從實際、實效出發的一種教學理念。但同時，雖然事物千變萬化，但“萬變不離其宗”?！白凇闭?，即為事物的本質、內涵、規律。個體是不同的，但群體卻有著共同點。這就是事物的共性，是同類事物都存在的、必須遵守的規律。只有遵循規律，人類才能更好地前進與發展。課堂教學亦如此，我們不能只看到學生個體間的差異就否定課堂教學的共性。

事實上，“教無定法”是“教學有法，教無定法，貴在得法”中的一句。這三句話是一個整體。要正確理解“教無定法”，非得三句聯系起來看；否則就是“望文生義”，不全面、不準確了?！敖虒W有法”認為教學是有方法的，要講究教學策略，要遵循教學規律?；蛘哒f，教學是有套路、有樣式、有教學模式的。教學模式是以符合規律為前提，這種規律就是教法與學法。這是教學的前提與基礎?！敖虩o定法”則強調對待方法的態度——方法不是死的，是活的。教師可以從課堂教學的實際出發，從個人的教學風格出發，從學生的接受程度出發，選擇最為適合的方法來進行教學。也就是教師在教學中要充分體現能動性、主動性，把“教學模式”變成為我所用的教學策略，而非固化不變的教學模板?！百F在得法”則強調選擇方法的重要性。方法很多，但教師要選用正確的方法進行教學，要看最終的效果。

三、“教學模式”與“教學個性”的和諧融合

課堂教學如同學習書法一樣，必須入“格”，即合乎教學模式，體現教學規律、教學共性、教學規范；但又必須出“格”，即合乎教學個性，體現教學實際、教師風格、學生發展。只有兩者和諧融合，教學才能既符合教學模式的基本要求，又體現教學個性的能動要求，如此教學才能富有成效。洋思教學模式中的“先學后教，當堂訓練”就是可以實現“教學模式”與“教學個性”和諧融合的教學策略。

“先學后教，當堂訓練”的教學策略的具體概念是：“先學”就是在課的一開始，在教師的科學引導下，學生所進行的自我實踐、自我探究、自我學習?！昂蠼獭本褪窃凇跋葘W”的基礎上，在教師的科學引領下，學生所進行的共同實踐、相互探究、相互學習?！爱斕糜柧殹本褪窃凇跋葘W后教”的基礎上，在教師科學的組織下，學生所進行的又一次自我實踐、自我探究、自我學習。

由概念可知，“先學后教，當堂訓練”這種教學策略規定了教學的幾個基本要求。

一是基本流程：先學，后教，再練。即，學在教前，教在學后，不學不教，教在測前，測在教后。這一程序不可隨便顛倒。它一改傳統的“先教后學，練在課后”的教學模式，體現了問題導向原則——先學，即先暴露問題；后教，即再分析解決問題；當堂訓練，即反饋問題。層層推進，步步為營，符合認識論、實踐論。這一改變，絕非小打小鬧，而是一種課堂教學的革命。因為它徹底地推翻了傳統的“五段教學法”，讓課堂教學更簡單，更富有科學性，更能從問題出發，有的放矢，全面促進問題的解決與知識的掌握。

二是基本時間：在課堂上。先學，是學在課堂，不是學在課前，不等于課前預習；后教，是教在課堂，不是在課后進行輔導，更不是課上不解決，課后解決，進行所謂的“家教”；當堂訓練，是練在課堂，不是練在課后，即課堂作業課內完成，不留課堂作業于課后。如此，將學習過程全部放在課堂之中，四十分鐘或四十五分鐘之內完成。這就要求教師必須精打細算，將每一分鐘都用到刀刃上，精心設計教學，遵循教學規律，只教不會的，會的不教，從而使學生達到“當堂學，當堂會，當堂學會，當堂會學”的目標。

三是基本對象：學生。在課堂中，學生是活動的主體與主人——學生學，學生教，學生練。這里說的學生不是少數的“尖子生”，而是所有的學生。

四是基本活動：實踐，探究，學習。新課改的一個重要思想就是在課堂上一定要讓學生實踐、探究、感悟、體驗，讓學生參與整個活動，對活動有真切的感受，真正做學習的主人。無論先學，還是后教，還是當堂訓練，都是學生在活動——學生活動貫穿了課堂的始終。這就充分保證了學生的主體地位，使課堂改革不是說在嘴上，而是真正落實在了行動當中。

五是基本保障：教師。盡管先學、后教、當堂訓練的主人都是學生，但每一步都離不開其背后的人——教師的科學引領、引導和組織。教師雖然不是課堂的主角與主人，但整個課堂教學的成效如何，卻與教師有著千絲萬縷的關系。也就是說，教師在課堂上絕不是可有可無的，而是舉足輕重的。教師的教關系到整個課堂的走向、學生的發展，關系到課堂是否真正高效。這就厘清了教師與學生的關系、教與學的關系。

洋思教學模式的規定性比較強，但決不排斥教學個性——文本的個性、教師的個性、學生的個性。只要有利于課堂教學質量的提高和學生核心素養的培養，都可以將其和諧地融合于教學模式之中。

一是雖然洋思教學模式強調了學在課堂，教在課堂，練在課堂，但究竟多長時間學，多長時間教，多長時間練，卻沒有作任何的規定。換言之，時間由課堂的具體情況來定。再換言之，盡管課前有了時間的預設安排，課堂上教師完全可以根據學情作適當的延長或縮短，而不必拘泥于預設。

二是雖然洋思教學模式強調了學生的課堂活動表現在實踐、探究、學習上，但其方式卻是靈活的。先學，強調的是讓學生“自我實踐，自我探究，自主學習”，要求學生必須獨立自主地學習，教師不得“提示、暗示、揭示”，學生不得翻閱資料、交頭接耳。后教，強調的是學生“共同實踐，相互探究，相互學習”，要求學生必須進行彼此合作的學習，通過“兵教兵”之方式開展研討、互動、交流、爭辯。當堂訓練，強調的是學生“又一次”“自我實踐，自我探究，自主學習”，即與“先學”有所區別。該活動雖然也是獨立性的，但它是在前面“先學后教”基礎之上的獨立學習。三次學習，三種形態，體現出鮮明的個性特征與個性要求。

三是雖然洋思教學模式強調了教師的保障作用，但教師在三個環節中的具體作用卻不是一樣的。先學時，突出了教師之“引領”作用。要想“引領”好，教師就要充分鉆研，科學提出符合本課時要求的學習目標與自學指導方法。后教時，突出了教師之“引導”作用。要想“引導”好，教師就要根據課堂實情，科學進行導問題、導方法、導方式、導結論。當堂訓練時，突出了教師之“組織”作用。要想“組織”好，教師就要從“效”出發，科學保證訓練學科化、層次化、全員化、時間化。而所有這些都是變化的，絕不是死板僵化的。

（作者為江蘇省泰興市洋思中學副校長，江蘇省特級教師、正高級教師）