慧心語文 詩性教學

錢建江

2017年秋季學期，全國初中學段起始年級統一使用“統編本”語文教材。“統編本”語文教材在“課文的選取、習題的設計、教學活動的安排等方面，努力切入當代中小學生的語文生活，適應社會轉型和時代需求，體現時代性”。“統編本”語文教材的突出特點在于其提出了“借助更加開放而有活力的教材體系，突出強調學生的自主活動與體驗，引導學生在語文綜合實踐中獲得語文能力”的理念。教材執行主編王本華也反復強調：“注意在語文課與學生語文生活之間建立一條通道，積極拓展課外閱讀，構建由教讀、自讀到課外閱讀三位一體的閱讀教學體系，并努力引導學生參與社會實踐，在實踐中學習語文、運用語文，獲得解決實際生活需要的語文問題的能力。”“每個單元各板塊的設計都盡量考慮語文與社會生活的聯系，注重利用學生身邊的語文資源，使語文教學貼近社會現實和學生的生活，引導學生關注社會。”這些論述無一不突出強調了語文與生活的密切聯系。

在教育發展史上，中美兩位偉大的教育家確立的信條式的教育命題，分別揭示了教育與生活的本質聯系，即杜威提出的“教育即生活”和陶行知倡導的“生活即教育”，其影響極為深遠。20世紀70年代末，我國教育家張孝純又提出了“大語文”的觀念。他把語文教學概述為“一體兩翼”：“一體”指課堂語文教學主體，“兩翼”指語文課外學習和社會語文教育。“大語文”教學觀得到了語文界的廣泛呼應。我在近30年的語文教學工作中，始終踐行著這樣的教學主張。如今，對照“統編本”語文教材，我更堅定了自己的語文教育信念：通過引導學生，把面向結果的學習活動與面向過程的學習活動結合起來，把學習“語文課本”與學習“生活課本”結合起來，把學習課文、體驗生活、增長知識、啟發思維、培養能力結合起來，全面提升學生的語文學科素養。

一、語文即生活

對語文教師而言，他一生的大部分時間都在跟“語文”打交道，“語文”就是他的“生活”。這里的“生活”既是指一種工作，更是指一種人生歷程。對學生而言，“語文”是最重要的課程之一，其他學科的學習也都要以此為基礎，語文始終貫穿于學生的學習生活中。而這種“語文生活”，主要寄托于“閱讀”與“寫作”兩方面。眾所周知，在這個世界上，花草樹木、蟲魚鳥獸，都維持著自然的生態平衡；而作為萬物之靈的人類，則需要維持精神世界的生態平衡，維護這種平衡的最好的方式就是閱讀和寫作。“閱讀”和“寫作”，就是我們的生活方式。

1.“閱讀”修慧心。

閱讀可以修煉慧心，慧心是語文教學的至臻之道。博爾赫斯說：“天堂是什么？天堂是一座圖書館。”人類最優美的姿態就是閱讀；語文課，是體現這種優美姿態的最生動的場所。英國作家阿斯查姆在《校長》一書中，記述了他最后一次拜訪簡·格雷夫人的情景。那天，格雷夫人坐在窗子旁，正在閱讀柏拉圖寫的有關蘇格拉底之死的一篇文章。當時，她的父母正在遠處花園里游獵，犬聲、人聲越窗而入。作家見她不隨家人出獵而獨自倚窗讀書，驚訝不已，但格雷夫人說：“他們在花園里得到的全部快樂，遠遠不及我在柏拉圖的書中得到的多。”這個故事，是對“語文即生活”的最生動的詮釋。是的，人們可以在一句詩里相遇瞬間，共度千年。閱讀，可以讓更多的靈魂依偎在一起；讀別人的書的時候，讀出的其實是我們自己。讀書是修煉氣質，教書是傾吐精神。陳日亮先生提出“語文教師不必要把大量的時間都花在教學上，恰恰相反，要把大量的時間花在讀書和寫作上”，說的正是這個道理。同時，閱讀也可以為學生提供充足的間接生活體驗。閱讀的過程，是喚醒已有生活經驗、已有認識的過程，是思辨、審美的過程，是語言積累、語感增強的過程，也是情感陶冶、思想提升的過程。

我們采取的閱讀策略有：利用早讀時間請同學輪流講自己最喜愛的古詩詞；每天中午，輪流讀一篇深深打動自己的文章，然后告訴大家自己的感動之處，并接受同學的提問；每周推薦閱讀一篇美文，印好表格，每組一張，接力寫評點感想；閱讀名著，評選最佳開篇語；等等。我們布置給學生的寒暑假作業：通讀全書，撰寫語文書評價報告；給課文作者寫信；重讀自己的作文，寫文集序言；逛書店兩次以上，購買有價值的讀物，看完后交到圖書館，書款學校予以報銷；等等。

采用多種方式開展閱讀，是語文教學的常態，也是生活的常態。

2.“寫作”寓慧心。

寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、進行創造性表述的過程。我們常說“讀寫結合”，基礎是“讀”，因而在閱讀教學中，語文教師要運用慧心，既能夠看清文本細節所體現的寫作奧妙，還要善于發現和補充閱讀知識點中蘊含的寫作知識點，把零散的寫作知識點按照文體寫作體系進行重構。此外，教師還應積極開發利用課程資源，為學生創設積累生活經驗的情境，幫助學生走進生活深處。我曾在蘇州市中學語文學科教學觀摩活動中，執教了自己創作的一篇散文《我·女兒·夏天》，這是一次師生共讀共寫的有益嘗試。課上，我引導學生通過對文本語言的觸摸、品讀，聯系自己的生活，感悟文章的意趣，讓情感向真善美靠攏，并找到將生活經歷與感悟用形象化的語言加以表達的路徑。整堂課氣氛和諧，效果良好，聽課師生反映“深受感染”，課后學生仿寫的作文有多篇公開發表。

生命留存于世的方式有多種，而寫作是最好的方式之一。我們同樣將寫作視為生活的常態。例如央視《朗讀者》節目吸引了眾多觀眾，教師就布置學生回家和父母一起觀看《朗讀者》，并要求學生選一段文字讀給媽媽聽。在這樣的實踐活動中，大多數孩子與家長都產生了新的生活體驗。學生用文字記錄下自己的感悟，成為彌足珍貴的生活印記；教師也努力為學生創設屬于他們的生活經驗，引導他們用文字記錄生活。如借鑒國外全命題作文案例之《記憶中的媽媽》：

母親節就要來臨了。請依照下列題目，每天寫一段文字，歷時一周：

和媽媽一起度過的一個節日；和媽媽在一起的開心時刻；媽媽給我的最好的建議；我跟媽媽撒小謊的時刻；媽媽讓我最敬佩的事情；跟媽媽在一起的難忘旅行；媽媽給我的一次教訓；我的媽媽很特別，因為……；我的媽媽最開心，當……

一周之后，教師指導學生將所有的文字匯總，制成《記憶中的媽媽》一書，送給母親作為節日禮物（家中沒有母親的，可以寫一位自己生活中特別的親人）。該命題案例給學生列舉了9個參考角度，這樣的寫作，能夠讓孩子學會從多角度觀察和思考生活，學會感受與積累生活。

我思故我在。寫作，就是我們的生活。

二、生活即語文

《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出：“語文課程是學生學習運用祖國語言文字的課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。因而，應該讓學生多讀多寫，日積月累，在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規律。”當然，學生學習語文的主陣地還是課堂，因此，我們所認為的“生活即語文”，更多地體現為在語文課堂上引入鮮活的生活素材，廣泛開發課程資源，真正體現把生活作為語文學習的重要材料，真正落實統編教材編者所強調的“教師要重視二度開發教材，針對學生的具體情況，靈活運用教材以及教師教學用書中提供的資源，形成獨特的教學內容和教學風格”。

1.“教材”藏慧心。

“統編本”語文教材安排了豐富而生動的語文學習內容，包括“閱讀”“寫作”“綜合性學習”“口語交際”“名著導讀”“課外古詩詞誦讀”等。教材在八、九年級新增4個專門的“活動探究”單元。“活動探究”單元以任務為軸心，以閱讀為抓手，整合閱讀、寫作、口語交際，以及資料搜集、活動策劃、實地考察等項目，形成一個綜合實踐系統，讀寫互動，聽說融合，由課內到課外，培養學生綜合運用語文的能力。潘新和教授指出：“過去的語文課不快樂，是因為那里太矮，容不下你崇高挺拔的理想；太淺，盛不下你遮天蔽日的想象；太小，裝不下你云雀般輕盈踴躍的心靈；太單調，滋潤不了你蔥綠茂盛瘋長著的渴望……”“統編本”語文教材契合了“生活即語文”的理念，讓我們能從生活中去培養聽說讀寫思的能力，是之謂“以心契心”。我們堅信，這個世界上，有無數深沉的思想等著我們去理解，去感悟，去表達我們內心的敬意。正如潘新和教授所說：“所有丟失的夢，你都將找回。在充滿激情和歡欣的言語活動中，在高揚言語生命個性風帆的語文教育中，讀寫，將給予你的人生無與倫比的安適和寧靜、快樂和幸福。”

2.“教學”存慧心。

陶行知先生把脫離生活的教育稱為“鳥籠子式的教育”，認為“學校里的教育太枯燥了，必須得把社會里的生活搬一些進來，才有意思”，“然而鳥籠畢竟還是鳥籠，絕不是鳥的世界”。因此他主張學校教育要把完整的社會生活開放給學生，把整個生活的世界提供給學生，而不只是在學校這個特大號的“鳥籠”里放幾根“樹枝”去嬉戲。當然，目前的教育現狀可能依然只能“放幾根樹枝”；然而，在感慨被五花大綁的語文及語文教學失去了生機與活力的同時，語文教師自身更要在語文課堂上昭示一種自由的精神。這種自由精神，首先應當體現在運用生活化的教學策略喚起學生探究的熱情；其次，要創設生活化的教學情境，激發學生學習的興趣，喚醒學生的經驗世界。最新頒發的《普通高中語文課程標準（2017年版）》明確指出：“風俗民情、國內外的重要事件、學生的家庭生活，以及日常生活話題等，都可以成為語文課程的資源。……語文學習過程中隨時生成的各種話題、問題、拓展材料以及學生成果等，也是非常有意義的課程資源。”

執教王鼎鈞的《那樹》時，我在課堂上出示了大陸和臺灣地區教學參考書對其所做的不同評價：

大樹的命運引發了作者深重的思考和感慨，他認為人與自然應該和諧共存，人類的發展不應該以犧牲環境為代價。（人教社《教師用書》）

庇蔭人類、護衛大地，可其后卻被人類基于私利考量，落得砍伐殆盡的下場，表面看來固然是老樹一生實際的寫照，但相應到人類社會，老樹的堅固穩定，何嘗不是傳統文化根深葉茂的表征？奈何時移事遷，在西風東漸、國人盲目崇洋的心態下，傳統文化亦不免于被折枝刨根、砍伐殆盡的命運。（臺灣地區《國文教學手冊》）

我引導學生比較、討論兩岸對同一篇文章的不同解讀，自由表達自己的見解。學生經過思考，指出文章講了“那樹”被重重包圍，最終連根挖除是有象征意義的。就像文章寫到的老樹預先將災禍告訴螞蟻的事，很奇異，不可能是真的。所以，那棵老樹應該是中國傳統文化的象征，作者表達的正是傳統文化受西方文化的沖擊而漸漸衰落的悲哀之情。教師也作為其中的一員參與討論，與學生對話，同時出示當年開在故宮里的星巴克、北海公園里的肯德基、南京夫子廟前的麥當勞的影像資料，幫助學生結合自身的生活體驗、道德判斷，對文本作出個性化的解讀。

生活即語文，語文課，體現的應是物象世界與人的精神世界的默契關系。

三、我即語文

語文課，是最好的精神啟蒙場所。

語文學習過程是人生重要的體驗過程，是生命意識的覺醒過程，是對真善美的崇尚與追尋的過程。把語文學習當作一件神圣的事情，它就能給人的精神打開一扇門或一扇窗。

1. “情懷”涵慧心。

陳日亮先生以“我即語文”來概括自己數十年來對語文教學的孜孜以求，明確提出要把語文學習的行為與整個人生的行為結合起來。他認為，語文教師最好是性情中人，既要博學多聞，還要多情善感，能經常在生活中發現美、感悟美。在我看來，我們的語文課堂，應該成為能夠給學生做精神奠基的一片深厚的土壤。語文教師應該把一份靈性、一份浪漫、一份激情、一份執著帶給學生，語文教師自身在精神境界、意識形態、價值觀念和人格修養等方面的追求與所達到的高度，會決定他的課堂是否具有內涵，以及對學生語文素養的熏陶與影響程度。若無情懷，再精彩也只是一節課；有了情懷，課堂便有了生命。

以執教《豁蒙樓暮色》為例，我選擇這篇文章，只為讓更多的人記得儲安平。52年前，他從這個世界上消失了，從此，人世間再沒有“雖千萬人，吾往矣”的知識分子了。這樣的一個人，如一條河流般憂郁，會把我們深藏在心底的某些東西慢慢地過濾沉淀。用心聆聽，你一定會感到那一條憂郁的河流，其實離你并不遙遠。我帶著同學們讀豁蒙樓，讀儲安平，讀他河流般的憂郁。一堂課結束了，但真正的閱讀才剛剛開始。同學們紛紛拿起筆，撰寫讀后感。一位同學寫道：“我仿佛看到了那背影，凄然愴然，似有所悟。人總會面臨抉擇，亦不免為環境所左右，有些改變或許并非出于本心，真相如何，早已不得而知，然而我愿將此視作無聲的反抗，因為這是古今文人的共性：以生命求真。”還有一位同學這樣寫道：“《豁蒙樓暮色》給我感覺最出彩一筆，就是對一個‘我字的探索和闡釋。他行走在臺城之上，想去尋找一種沖淡之趣，這難道非‘忘我？但這背后其實是一種怯懦的逃避。在行走中思考，他終于來到雞鳴寺。他渴望鐘聲蕩滌他的心靈，帶他進入禪境。這里追尋的，其實依舊是忘我。他與和尚的那段對話實在令人記憶猶新，最為簡單的話語，卻道盡了大智慧。或許人生本就簡單，那些紛繁只是庸人自擾而已。此刻，他還未入禪境么？自然已入了，只是靠的卻并非忘我，而是找到了真我。”

2.“設計”見慧心。

一篇課文，在不同的教師手里，它的文本意義和教學價值都是不一樣的。如何充分發揮課文的教學價值、提高課堂的文化含量，完全取決于教師的慧心。沒有對人性的溫厚理解，沒有對生命的細膩感觸，便難有對人生大義的真實審視與深切關懷。因而，語文教學中，教師要在提高閱讀素養和教學素養中修煉一顆慧心，對自己要教什么，不教什么，以及何以教與不教，必須有明確的覺悟。此乃“我即語文”之本義。

教學《爸爸的花兒落了》，我把文章定位為人生中“離別”的故事。課堂以影片《后會無期》的同名歌詞開篇，以李叔同《送別》曲結尾，遙相呼應，扣應“離別”之主題；又以朱自清《背影》中的離別做鋪墊，引出課文中刻骨銘心的一場“離別”——父親永遠離開了人世。教學過程中，我播放電影《城南舊事》中英子去醫院探望爸爸的場景，英子眼眶里含滿的淚水卻始終不曾掉落，就像文章結尾處，英子知道了爸爸已經離世，但是當她走過院子，看到垂落的夾竹桃時，她也沒有哭，只在心里默念著：“爸爸的花兒落了。我已不再是小孩子。”讓人痛感人生之艱辛、命運之無常，以及生命的脆弱與堅韌。那百轉千回之情愫，都在那欲落而未落的淚水里了。

臺灣地區學者齊邦媛說：“對我而言，教書從來不只是一份工作，而是一種傳遞。我將所讀、所思、所想與聽我說話的人分享。教室聚散之外，另有深意。他們，都是我心靈的后裔。”

不失初心，莫忘初衷，唯愿在現世的語文生活里，尋求教學的詩意。

（作者單位：江蘇省蘇州市教育科學研究院）