激起閱讀思維的浪花

王芳

《紅星照耀中國》是統(tǒng)編語文教材八年級上冊要求閱讀的名著，我于暑假前布置了讀書任務，并要求學生寫“讀書筆記”。在時間富余的暑期完成整本書的初步閱讀，我原本預想這應該不是難題。開學后，我設置了調(diào)查該書閱讀情況的檢測題：

這一段人物描寫出自《紅星照耀中國》。這本書的作者是 （填國籍）的 （填人名），他以記者的身份深入 地區(qū)進行實地采訪，向全世界真實報道了中國和中國工農(nóng)紅軍以及許多紅軍領袖、紅軍將領的情況。選文描寫的對象是 ，作者著重表現(xiàn)了他 的性格特點。

檢測題考查的重點是內(nèi)容識記，兩個班85名學生的答題情況如下：

由表中數(shù)據(jù)可知，暑期中，許多學生對這本書的閱讀幾乎是空白。經(jīng)過詢問、分析，學生不愿閱讀《紅星照耀中國》的原因有二：一是書中所涉及的史實與學生相距久遠，他們因有時代隔膜而看不懂；二是情節(jié)不曲折，不能吸引這個年齡段的學生。針對學生的“讀情”，我從三個方面著手引導學生重讀：

一、點式跳讀，抓住重點

面對學生對因看不懂該書而排斥的情況，我決定先采取“點式跳讀”的方式激發(fā)學生的閱讀興趣，讓學生將看不懂處暫且放過，布置他們可能感興趣的閱讀任務。跳讀分為兩步：第一步，篩選興趣點，設問激趣；第二步，定向閱讀，書里尋答案。

首先，我以革命領袖人物的童年或少年經(jīng)歷為切入點，挑選學生可能感興趣的章節(jié)設置問題，確定選讀的章節(jié)。這是整本書閱讀的前奏。開頭部分有關“周恩來”的章節(jié)故事性強，我就把閱讀這部分章節(jié)的任務先布置給學生，所設的問題是：作為當時的“官二代”的周恩來，在上了名牌大學后為什么會鋃鐺入獄呢？請大家閱讀“造反者”章節(jié)，在書里找到準確答案。第二天反饋時，學生對答案了如指掌，而且談起周恩來這個人物頗有興趣。我找到了學生閱讀可能產(chǎn)生的興奮點并設置問題，而且只要求學生日閱讀量達到4～5頁，在書上圈畫答案即可。這個要求不高，因此大部分學生能完成指定章節(jié)的讀書任務。

之后，閱讀任務不斷推進。關于毛澤東青少年時代的章節(jié)較長，我就設置問題鏈串聯(lián)這些章節(jié)，要求學生分“點”跳讀：

當私塾先生體罰少年毛澤東時，他采取了什么方式反擊？哪一本書改變了13歲的毛澤東，讓他決心走出韶山?jīng)_，不再甘心做父親的賬房先生？毛澤東在長沙的師范學校讀書時，哪個老師非常欣賞他的文章，給他打100分？

這次，我要求學生閱讀將近20頁的內(nèi)容。問題鏈的設置使本來無味的閱讀變得“有味”起來，學生不再像開學初那樣排斥讀這本書了。

漸漸地，大半本書讀下來了。讀到有關徐海東的章節(jié)時，我設置問題：徐海東的大門牙究竟是怎么掉的？他給你怎樣的印象？針對這兩個小問題，我布置給學生的閱讀任務是：閱讀第303—306頁，并做旁批。抽查閱讀情況時，學生除回答了布置的問題外，還津津有味地敘述了關于徐海東的成長經(jīng)歷。可見，部分學生由規(guī)定閱讀模式漸漸進入了自主閱讀模式。但是，“點式跳讀”僅僅是激發(fā)學生自主閱讀的手段，還不能達到讀書的最終目的。怎樣以點帶面、有效跟進，了解學生讀到了哪一步，是我深入思考的閱讀的下一步策略。

二、由點而面，廣泛閱讀

1.主題宣講，攜手共讀。

點式跳讀兩周后，我布置學生自主選擇感興趣的領袖人物，以其事跡作為主要內(nèi)容進行宣講。學生自由選擇伙伴組成合作小組，宣講時，可采用各種輔助手段，如制作PPT、海報等。宣講結(jié)束后，小組成員面向全班學生進行有獎問答。因為是合作小組的形式，個別閱讀困難的孩子也能夠參與其中。有獎競答的形式使學生有興趣參與，從而帶動了更多的學生進入某些專題的精讀層次。通過歷時兩周多的課前宣講活動，大部分學生對書中各個人物的主要事跡有了基本的了解。

2.系列寫作，漸入精讀。

“采訪提綱”這個活動的開展基于教材的單元設計。教材的第一單元“新聞專題”涉及人物采訪，學生對采訪提綱的擬寫存在很多困難，而《紅星照耀中國》恰恰是埃德加·斯諾在采訪后形成的作品。于是，我要求學有余力的學生在寫所讀章節(jié)的“事實概要”的基礎上，選擇自己感興趣的人物，根據(jù)書中內(nèi)容，反推斯諾在采訪革命領袖時提前設置過哪些問題，以此來學寫采訪提綱。雖然學生推測的問題不夠全面，但在該項目的寫作實踐中，他們既基本掌握了采訪提綱的特點，也對作品的內(nèi)容進行了深入閱讀。在活動基礎上，我結(jié)合第二單元 “人物傳記”的寫作任務，分批布置學生梳理主要領袖人物的人生經(jīng)歷，并寫成人物小傳。這個活動推進了學生的橫向閱讀，使其對作品的閱讀由點及面、漸入精讀。

3.圖說西行，概覽全書。

《紅星照耀中國》又名《西行漫記》，記錄了斯諾四個月的西行過程。整本書基本閱讀完畢后，我要求學生畫出“西行路線圖”，標注斯諾西行的主要地點、采訪的主要人物，以及印象深刻的細節(jié)。讀書畫圖活動激發(fā)了學生參與回顧整本書的興趣，也考查了學生閱讀之后在腦中究竟留存了什么。通過動手繪制路線，學生對整本書的主要內(nèi)容脈絡做了梳理，留下了直觀、深刻的印象。

三、由面而體，整體閱讀

用了將近兩個半月的時間，學生把《紅星照耀中國》這部紀實作品基本讀完。閱讀交流時，不少學生主動質(zhì)疑，所質(zhì)疑的問題涉及各個層面。

“歷史知識”層面：1.蘇維埃的政權(quán)也是為了救國，蔣介石為什么不愿意與共產(chǎn)黨合作？2.張學良的東北軍在共產(chǎn)黨與國民黨的眼里究竟是怎樣的存在？3.在閱讀中，我發(fā)現(xiàn)不少外國人在蘇區(qū)，他們到底是來干什么的？

埃德加·斯諾的行為及目的層面：1.當時條件那么艱苦，為什么斯諾會想去尋找“紅色的中國”？2.作者在蘇區(qū)是怎樣適應跟家鄉(xiāng)比起來艱苦得多的惡劣環(huán)境的？3.一個外國人，為什么會對中國的紅軍那么感興趣呢？斯諾難道不覺得當時的紅色中國很落后、很貧窮嗎？

人物及細節(jié)層面：1.紅軍戰(zhàn)士為什么有如此堅定的信念？這信念從哪里來？2.斯諾記載的內(nèi)容全都真實嗎？3.為什么說“周恩來是中國人中間最罕見的一種人，一個行動同知識和信仰完全一致的知識分子”？4.毛澤東讀了《盛世危言》就改變了自己的想法，這是一本怎樣的書？

這些問題表明學生在閱讀中有了自己的思考。“由面而體”，在閱讀中產(chǎn)生思想和看法，激起思維的浪花，正是讀書的樂趣和意義所在。

（作者單位：江蘇省南京市伯樂中學）