對整本書深度閱讀的思考

王躍平

深度閱讀是一種有品質的閱讀，對學生的情感發育、能力培養、知識拓寬、文化認同等方面有著重要作用。但是，整本書閱讀因內容體量大、持續時間長，閱讀的困難也更大。因而，教師在進行閱讀指導時要考慮三個問題：一是如何規劃閱讀指導方案，提供閱讀策略，讓學生深讀；二是如何評價閱讀的“深淺”，歸納同類書籍的閱讀策略；三是如何將整本書閱讀與單篇、群文閱讀結合，讓學生在文化、文學素養的積淀上有所長進。那么，對整本書進行深度閱讀，我們要深入思考哪些問題呢？

一、評價閱讀深淺的一般標準

如何評價整本書閱讀的效果？如何判斷學生讀得深還是淺？我們首先要了解閱讀的一般層次，然后根據相關情況來評價。目前學界對閱讀層次的劃分標準，主要有以下幾種：

1.閱讀收獲。閱讀的任務，一是理解語言文字，二是運用語言文字。這本身就是閱讀的兩個層次，“運用語言”比“理解語言”的層次要高。《普通高中語文課程標準》（2017年版）把語文核心素養凝練、整合為四個方面，即語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。這四個方面也可以看作是閱讀中拾級而上的層次。

2.閱讀難度。美國的范多倫在《如何閱讀一本書》中將閱讀分為基礎閱讀、檢視閱讀、分析閱讀和主題閱讀四個層次，四個層次是漸進的，由易而難。

3.能力發展。香港理工大學祝新華教授將閱讀能力分為復述、解釋、重整、伸展、評鑒、創意六個層次。南京大學王彬彬教授認為，敘事類作品的閱讀有三個層次——情節人物、思想感情和語言寫法，這可以作為敘事類作品閱讀深淺劃分的一個標準。

4.閱讀目的。培根說：“讀書足以怡情，足以傅彩，足以長才。”怡情即愉悅性情，是一個層次；傅彩即為自己增色，比怡情層次高；長才，即增長才干，將讀書所得轉化成能力，這是高標。

其實，以上幾種標準的共同點就是我們在閱讀中常說的感知、理解、分析、欣賞和運用等幾個層次。如果讀完一本書，只是達到感知的層面，那是淺的；如果能夠達到理解分析甚至是欣賞運用的層面，無疑是深的。如讀完《西游記》，只了解到本書主要寫唐僧師徒西天取經的故事，這是淺層的；如果進一步思考“為什么把唐僧的故事作為附錄”“這本書的情節鏈是怎樣的”“這本書的敘事線索是什么”等問題，那就達到“分析”的層面了。

二、評價閱讀深淺的基本策略

閱讀是很私人的事情，根據什么來判斷讀的“深淺”呢？在面對不同的學生時，我們又該怎么評判？我們在長期的教學實踐中，總結出以下幾點：

1.基于年齡。同一本書，小學生、初中生、高中生，乃至指導閱讀的語文教師，需要達到的閱讀層次是不同的。我們以《西游記》為例，小學生主要在情節人物上下功夫，須掌握以下內容：每一回寫了怎樣的故事？前一回和后一回之間是怎樣銜接的？前一個人和后一個人之間有何關系？人物有怎樣的特點……初中生則可能需要讀出情節的起伏與波瀾、作用與特色。當然，初中生如果僅僅讀到情節和人物層面是遠遠不夠的，根據基礎情況，還應該讀到思想、語言和寫法的層面。高中階段，學生如果重讀《西游記》，就應該做一些專題的研究，如分析《西游記》的結構藝術，進行語言欣賞、情節欣賞等。

語文教師的閱讀，不僅為了豐富自己，還要擔負指導學生的重任，應該是偏向專業化的閱讀，與社會化的閱讀不同。社會化閱讀是一種個性化、主動式閱讀，它關注人物的命運和情節的曲折，收獲的是情感或價值的浸潤。專業化閱讀則是帶著專業的眼光、根據專業的需要來閱讀。如“語文視角”的閱讀，它強調情節的合理性、邏輯性，強調人物形象的個性和塑造的意義，關注作品是怎么寫出來的，用了怎樣的表達方式、表現技巧、敘述視角及什么樣的語言等。

作為專職教學整本書閱讀的語文教師，更應該在尋找“悅讀”和“深讀”的教學點上多下功夫，為學生選定路標、引導方法、提供策略，促使學生喜歡閱讀、深入閱讀，獲得更多的營養。如教學《西游記》時，可以選擇“取經團隊的妖怪”這個“路標”，激發學生的閱讀興趣，引導學生分析他們成妖的過程：孫悟空因為個性鮮明、桀驁不馴被壓在五行山下；豬八戒因為酒后調戲嫦娥被貶為妖怪，流落云棧洞；沙僧因為打破琉璃盞被貶為河妖，在流沙河每七日要受萬箭穿心之痛；小白龍因為縱火燒了“殿上明珠”，要被天庭斬首，觀音救下他，將他選為取經人，在鷹愁澗等候師父的到來。另外，唐僧原是如來的二弟子，只因為有一次如來講經時沒有“認真聽講”，就被貶下凡界，經受九九八十一難。以上種種，都可能是影射明朝“輕罪重罰”的現象。這些分析會讓學生明白作者的寫作是有深意的，涉及閱讀的思想層面。

2.基于讀情。如果班級中大多數學生只達到了閱讀的感知層面，而教師能引導他讀到理解層面，那就是進步。如果學生已經感知了情節，教師能引導其用特定的語言形式將情節概括出來，或者畫出情節鏈，梳理出作品的情節脈絡，這就是又深入了一步。如學生講述“蓮花洞高懸”（“九九八十一難”中的第25難）這一難時，畫出了這一難的情節結構圖并且用七言句子概括如下：

銀角智擒三師徒——行者被壓力不足——銀角差使收悟空——行者變身騙寶物——銀角派兵請干娘——行者計奪幌金繩——銀角念咒縛大圣——行者耍計巧脫身——銀角使寶裝心猿——行者再逃換葫蘆——銀角不敵進葫蘆——行者智破蓮花洞

學生在原來感知第25難的基礎上，用特定的語言形式畫出情節鏈，在原來的閱讀基礎上有所提升。因此，教師在制定深度閱讀的標準時，首先應該考慮學生的閱讀情況。如果教師的教學能讓學生在現有的基礎上有所提升，那就是“深讀”了。

3.基于作品。有人把適合學生閱讀的書分為虛構類和非虛構類兩類。非虛構類的作品主要指實用類文體，閱讀時著眼于提取信息、整合信息和推斷結論三個層次；虛構類作品主要指文學類作品，閱讀時側重于寫了什么、為什么要寫這些、是怎樣寫的和這樣寫有何妙處四個層次。

不同讀者對同一部作品，由于理解力的不同，或者理解視角的差異，有的讀得比較膚淺，有的比較深入。如同樣是讀《西游記》這本書，有的人只讀到了故事，有的人卻讀出了思想，這是閱讀的深淺之分。如郭沫若讀了《西游記》的“三打白骨精”后，寫了這樣一首詩：“人妖顛倒是非淆，對敵慈悲對友刁。咒念金箍聞萬遍，精逃白骨累三遭。千刀當剮唐僧肉，一拔何虧大圣毛。教育及時堪贊賞，豬猶智慧勝愚曹。”毛澤東也寫了一首詩和郭沫若：“一從大地起風雷，便有精生白骨堆。僧是愚氓猶可訓，妖為鬼蜮必成災。金猴奮起千鈞棒，玉宇澄清萬里埃。今日歡呼孫大圣，只緣妖霧又重來。”很多人讀“三打白骨精”，讀到的只是故事，這是“照著講”，而這兩位大家則是“接著講”。因為所處的位置不同，擔任的社會角色不同，他們對同一個故事產生了不同的感悟：郭沫若批判唐三藏，毛澤東贊美孫大圣。再深一步分析，郭沫若希望自己能夠遇到智慧清明的領導；毛澤東作為領導人，希望手下個個都是孫悟空。

日本的山本玄絳禪師說：“一切諸經，皆不過敲門磚，是要敲開門，喚出其中的人來，此人即是你自己。”其實，在閱讀經典的過程中，讀者的角色與經典一樣重要。閱讀《西游記》，學生讀到的可能是故事，是成長，老師讀到的可能是人生，是思考；小孩子讀到的可能只是好玩有趣，大人讀到的則可能是嚴謹有序；研究佛教的人讀到的可能是佛法，信奉道教的人讀到的可能是道教秘學。在與經典對話的過程中，讀者不斷地生發出新意義來。經典之所以經久不衰，往往是提供了豐富的資源。閱讀經典一方面要“照著講”，另一方面也要“接著講”。但不管是“照著講”還是“接著講”，最終目的都是要敲開門，喚出其中的人來，此人即是你自己。

4.基于標準。依據上述評價整本書閱讀深淺的一般標準，可以設計一些問卷，通過問卷來了解學生閱讀的層次。如就敘事類作品而言，可設計以下問題。

表中的問題，橫向與縱向都有由淺入深的變化，非敘事類的作品也可以參照執行。這本書“寫了什么”屬于“感知”，“為什么要寫這些”屬于“理解”，“它是怎么寫的”屬于“分析”，“為什么要這樣寫”屬于“欣賞”，“這本書帶給我怎樣的新思考、新思路”屬于“運用”。

三、需要注意的問題

深度閱讀是在“深度學習”的基礎上提出的，為了更好地引導學生進行深度閱讀，教師還須注意以下問題。

1.深而有“界”。深度閱讀要考慮讀者的年齡特點，要關注學生的閱讀起點，要注意閱讀的學科特色，還要了解學生的閱讀興趣，不能舍本逐末、殺雞取卵，要讓學生愛上閱讀，成為“好讀者”，養成終身閱讀、終身學習的好習慣。我們必須思考：深度閱讀的落腳點在哪里？是為考試而讀，還是為提升自身素養而讀，抑或是為傳承文化而讀？

2.深而有“展”。“泰山不讓土壤，故能成其大；河海不擇細流，故能就其深。”深度閱讀的研究并不排斥“多閱讀”，兩者是相輔相成的——廣收博覽可以促進深度閱讀，深度閱讀又能帶動閱讀視野的拓展，由讀好一本書到讀好一類書，再到跨學科閱讀甚至全科閱讀。

3.深而有“序”。俗話說“一口吃不成胖子”，深度閱讀也是這樣，它不是一朝一夕就能成功的。深度閱讀的指導需要循序漸進：首先要進行讀情調研，然后根據閱讀情況設計推進路徑，提供相應的策略支持或工具支持。

（作者單位：江蘇省南京市科利華中學）

本文為江蘇省教育科學“十二五”規劃2015年度重點自籌課題“基于DELC的初中生深度閱讀路線的設計與實施策略研究”（課題編號：E-b/2015/07）階段性成果。