中學生英語寫作中誤用連詞成因簡析

【摘要】本文以漢堡特“內蘊語言形式”觀作為理論背景，從英語時間性特質與漢語空間性特質的角度簡析了中學生英語寫作誤用連詞的成因。英語注重形合，句子中需要連詞。漢語重視意合，連詞可有可無。這使中國學生在滿足了英語句意的完整性后卻忽略了英語句子對形式的要求。本文認為，中學老師應從理論上告知學生英漢思維存在差異，思維決定語言。老師還要帶領學生進行造句、寫作練習，從而使學生意識到連詞對于英語句子形式的重要性，在寫作中能夠正確使用連詞。

【關鍵詞】內蘊語言形式；連詞；英語寫作

【中圖分類號】G633.41 【文獻標識碼】A

引言

漢堡特“內蘊語言形式”觀認為，語言的內在編碼是民族思維在語言結構中的內化，其論旨就是語言與民族思維兩者之間具有通約關系。換句話說，“內蘊語言形式”觀強調語言與思維的關系，即思維決定語言，語言反映思維。

從詞源角度分析，古印度梵文作為印歐語系的源頭，其名詞派生于動詞性詞根或動詞。這種名生于動的觀念作為一條根本性原則，至今也沒有發生變化。動詞作為印歐語系的核心，反映事物的行為、動作與變化。事物的行為、動作與變化是時間的主要表現，承載時間概念。因此，印歐民族久而久之形成了以時間為導向的思維偏好，并最終決定了印歐語系中各語言的時間性特質。英語屬于印歐語系，勢必受到這種思維的影響，所以英語具有時間性特質。

漢民族的傳統思維方式是看重事物，重名輕動。這點從《爾雅》《說文解字》中可見一斑。名詞在漢語的編碼系統占有十分重要的地位，是漢語語法脈絡中的重要一環。提及事物，就涉及長、寬、高、面積、體積和質量等空間信息。漢民族關注事物，其實質是關注空間，形成了偏好空間的思維取向，這決定了漢語具有空間性特質。

一、現狀

讓中學英語教師感到困惑的是，他們雖經常強調連詞的重要性與正確用法，但學生們能夠正確使用連詞的情況時好時壞。針對這種情況，本文將從漢堡特“內蘊語言形式”觀出發，借助英語的時間性特質與漢語的空間性特質，來分析中學生英語寫作中誤用連詞的成因。

二、成因簡析

英漢的個體差異主要體現為形合與意合、個體思維與整體思維、客體意識與主體意識等方面。鑒于后兩者是形合與意合的延伸，且連詞屬于語言形式手段（包括詞匯手段與形態手段），本文主要從形合與意合方面解釋中學生英語句子中誤用連詞的成因。英語中連詞涉及很多，為了論述方便，本文僅選取定語從句的引導詞作為例子進行解釋。

（一）誤用連詞現象分析

The school year is divided into two semesters，the first of______is September through December.（外語教學與研究出版社，2005）

這句話選自于外研社版高中英語必修一第一模塊，是考察學生對定語從句引導詞掌握情況的經典案例。學生們給出的答案有them、which。填寫them的學生占大多數，他們對them的正確性深信不疑，對which感到十分不解，甚至對which的正確性提出質疑。訪談學生后發現，初中對定語從句的講解較少、較淺，對定語從句的掌握情況要求較低。英漢語的形合與意合產生的句構差異阻礙了中學生為英語句子增加連詞，產生這種現象的實質是英漢語的時間性特質與空間性特質的差異，而這是由英漢民族不同的思維偏好決定的。

（二）誤用連詞成因分析

英語具有時間性特質，其最顯著特征是連接性和延續性，在語言結構上表現為形合，即借助詞匯手段實現不同句法層面成分的緊密銜接（cohesion），呈現線性的句子結構，以表現時間流動的連接性和延續性。例句中的which作為關系代詞既引導定語從句，同時又作為橋梁將從句與主句銜接起來。which在結構上的銜接作用充分滿足了英語對句子形式的要求，使which成為不能省略、不可更換的唯一選擇。換句話說，例句中的which是強制性的。事實上，幾乎所有語法書都會給出定語從句引導詞的三個作用：引導（定語從句）、連接（主從句）、擔當成分（在定語從句中）。這同時也是選擇定語從句引導詞的依據和方法。

漢語具有空間性特質，其最明顯的特征是離散性和塊狀性，在語言結構上表現為意合，即獨立于形式手段，借助詞語或句子之間的語義邏輯關系來實現彼此之間的連接。換句話說，漢語主要依憑語義上的連貫（coherence）來構建句子，罕用連接語。英語以形制意，而漢語以意馭形。連詞對于漢語來說是可有可無的存在，有時為了行文的簡潔流暢，連詞幾乎不復存在。比如，中國的“列錦”式詩歌《天凈沙·秋思》就是經典范例：“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家，古道西風瘦馬，夕陽西下，斷腸人在天涯。”全詩僅羅列意象，雖未使用一個連詞，但詩篇結構依然緊湊，且詩意盎然。

三、解決方案

民族的語言就是民族的思維，民族的思維就是民族的語言，這是漢堡特的“內蘊語言形式”觀的真正內涵。那么要解決中學生英語寫作中誤用連詞的問題，需要從轉換他們的思維入手。

（一）提供理論背景

在講解連詞之前，老師可以先向學生簡要說明英漢民族存在不同思維偏好及這種偏好帶來的語言層面上的不同，即英語重視形式，需要連詞，而漢語著重語義，連詞可有可無。這種簡介旨在為學生學習連詞提供宏觀的理論背景，為其在學習過程中為由民族思維的不同而產生的困惑提供宏觀的理論解釋，使學生從民族思維層面接受英漢差異。但這種理論背景的介紹對老師本身的知識儲備提出了挑戰，同時老師是否能夠將比較抽象、晦澀的理論用學生能夠接受的語言表達出來、學生是否能夠理解，也同樣是個問題。

（二）使用務實的方法

理論支撐需要搭配使用更為務實的方法，比如增加閱讀量，并由老師指導學生體驗、理解英漢對連詞的不同要求，同時以造句、短篇寫作的方式進行針對性強化訓練，使學生逐漸接受差異。比如老師可給出漢語句子，引導學生以發散式思維想出盡可能多的英語句子。學生先獨立完成造句，然后可組織學生小組交流，補充更豐富的句子。學生們把最終敲定的句子寫在黑板上以備討論使用。這些句子無論結構如何復雜，無非簡單句、并列句和復合句三種類型。接著，老師可先后給學生下達兩個討論任務：（1）修正誤用連詞并討論句子中連詞的作用；（2）把簡單句改寫成并列句和復合句，把并列句改寫成復合句。任務以小組討論的形式展開，最后由學生與全班分享小組討論成果，對有疑義的問題再次進行小組討論或由老師進行解釋。這種活動有如下好處：（1）鍛煉學生的發散式思維。學生在思考過程中，一定會絞盡腦汁地搜索知識儲備。最先被寫在黑板上的句子往往含有學生們最熟悉的句型或詞匯，而且也往往是大多數同學都能想到的。隨著黑板上的句子越來越多，思考的難度就會加大，學生們為了符合要求使用連詞，造出的句子也逐漸呈現出新意；（2）加深對連詞的理解。黑板造句環節為小組討論做好了準備。通過交流與討論絞盡腦汁造出來的句子，修正其中連詞并分析其作用，學生們可以深刻地體會到連詞的重要性與在五花八門的句子中五花八門的作用；（3）增加句式變化，提高句子質量。把句構簡單的句子改寫成句構復雜的句子，使用連詞是一個重要手段。這一環節在繼續深化學生對連詞理解的同時，也增加了句式變化，提高了句子的句法等級。學生們體驗到英語句子變化多端的神奇，老師可適時鼓勵學生在寫作中多使用更高級的復合句，增加寫作亮點。

（三）培養學生的語境意識

英語中連詞是滿足句子形式的形態手段。連詞銜接句子，反映句子在結構上的關系。另外，英語作為具有時間性特質的語言，注重形合，不僅句子結構嚴謹，且段落、篇章的結構也邏輯嚴密。關注語境讓學生具備語篇意識、全局意識，從而有效把握文章結構、理解文旨、提取信息，對閱讀能力的提升大有裨益。

中學生在寫作時不僅誤用連詞，句子之間也常出現思維跳躍現象。思維跳躍指的是前后兩個句子之間的邏輯關系不夠緊密，句子間需要其他句子將思維脈絡呈現出來，才會行文流暢、過渡自然。之所以會出現這種情況，也是因為在漢語中，對于句中各意群、成分內在關系的聯結與呼應，只要可以“意會”的，很多的聯系詞都可以不出現。而英語的理性思維強調嚴密的邏輯推理，需要學生像推理斷案似的對現象條分縷析、抽絲剝繭般地說明。這仍然是英語民族思維偏好不同導致的，改變雖然困難，但有意識的訓練仍然有效。

四、結語

民族思維決定語言，語言反映民族思維。思維根植于民族靈魂深處，是語言表征的動因。英漢民族重時間與重空間的民族思維使英漢在很多語言表征上存在巨大差異，給中學生的英語學習帶來挑戰，其中誤用連詞是常見情況。一方面，老師要正確認識這種誤用，不可因為學生的屢錯不改否定自己的教學、否定學生的能力；另一方面，老師要透過現象看到實質，組織學生進行針對性的訓練，給予學生有效指導，引導學生在注意到英漢差異的同時，有意識地迎合英語的句構特點。

參考文獻：

[1]郭紹虞.照隅室語言文字論集[C].上海：上海古籍出版社，1985.

[2]金克木.梵佛探[M].河北：河北教育出版社，1996.

作者簡介：回江月（1985-），女，山東濱州人，碩士研究生，研究方向：二語習得和句法學。