從技術素養到知識創造：韓國教師ICT能力的培養

沈偉 侯曉麗 潘麗芳

摘要：韓國社會的ICT指數和韓國教師ICT能力的成就引起了國際組織和相關國家的關注。韓國將教育信息化作為一項國家戰略來推進，其不同時期針對教師ICT能力的課程內容和機制建設，體現了韓國教師ICT能力從技術素養向知識創造轉變的趨勢，也反映了教師能力構成的專業屬性和社會屬性。由此啟發我國在發展教師ICT能力時，應發展教師整合技術的學科教學法知識，促進技術與教學的融合；通過線上、線下相結合的培訓方式擴大教師ICT的學習機會，并以連續的政策系統保障教師ICT能力的培養。

關鍵詞：教師ICT能力；技術素養；知識深化；知識創造；韓國

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

培養21世紀的學習者，需要21世紀的教師。教師能力構成不僅與其專業屬性的界定有關，還與時代變遷緊密相連。教師專業屬性的內涵變遷體現在各國不斷修訂、更新的專業標準中，時代特征則可從各國教師政策的專項計劃、國際組織的標志性文件中判斷。知識社會對教師的能力要求，已超越了舒爾曼的7種教師知識分類，也突破了以教師“實踐性知識”為主流的需求。無論是OECD，還是UNESCO均強調了教師信息與通信技術（InformationCommunication and Technology，簡稱ICT）能力在21世紀的重要性。OECD主持的教師教學國際調查（Teaching and Learning International Survey， 簡稱TALIS）專門調查了教師教學時對ICT的使用，UNESCO則在2011年發布了第二版的《教師信息與通信技術能力框架》（ICT Competency Framework forTeachers，簡稱ICT-CFT），提出教師僅擁有與傳遞ICT的能力是不夠的，還需要通過使用ICT來幫助學生成為具有合作能力的、擅于解決問題的、創造性的學習者，使他們成為有用的公民和勞動者[1]。ICT-CFT框架中呈現了三種不同的教學方式，也是教師發展的三個連續階段：技術素養（TechnoloyLiteracy），知識深化（Knowledge Deepening）和知識創造（Knowledge Creation）。其中“技術素養”指教師為了學生的有效學習，促使學生利用信息和通信T具?！爸R深化”指教師促進學生深入了解學科知識，并運用其解決真實世界的問題。 “知識創造”指教師促進未來公民和勞動力獲取創造和諧、繁榮社會所需的新知識。具體如表1所示。

由此可見，教師通過ICT發展學習型組織，作為學習者榜樣，促進學生運用ICT自主學習與管理，獲得知識社會的技能，已經成為國際發展的趨勢。教師ICT能力的培養也成為21世紀各國教師隊伍建設的重點工程。其中，韓國因經濟發展、產業轉型等需要，較早啟動了教育信息化的歷程，并在ICT發展方面取得了較為矚目的成就。2017年國際電信聯盟（International Telecommunication Union，簡稱ITU）發布的《衡量信息社會報告》指出，韓國的ICT發展指數在總排行榜中位居第二，僅次于冰島[3]。并且OECD主持的“成人技能調查”的跨國研究發現，在韓國的成人群體內部，中小學教師掌握ICT和問題解決能力的人數，要比其他接受高等教育的成年人人數多出40%[4]。

然而，同為經濟、社會轉型中的亞洲國家，雖然中國教師教學水平較高，但ICT能力不容樂觀。TALIS的上海數據顯示，上海教師“運用ICT組織學生的學習或者項目活動”的數量，不到國際平均值的一半[5]。這反映了我國教師ICT能力急需提升。鑒于韓國展示了一個國家把信息與通信技術作為獨立的教師能力來發展的范例，在建設教師的ICT能力培訓課程及保障機制方面表現優[6]，故研究韓國教師ICT能力的培養內容、機制及其發展歷程對我國教師ICT能力的提升有一定的借鑒意義。

一、開發技術素養課程，構建教師網絡培訓系統

20世紀80年代初，韓國技術產業導向的現代工業取代技能導向的重工業和化工業，為適應經濟結構轉型需要，韓國教育改革的重點轉移到科技教育和高等教育方面，并開始倡導教育信息化。在此背景下，傳統的教師能力構成被打破，韓國政府開始對教師的計算機能力和技術素養進行培訓。從20世紀70年代初韓國教育部發布的《計算機教育計劃》到1996年頒布的《教育中的信息通信技術：第一個總體規劃》（簡稱“第一個總體規劃”），標志著韓國ICT教育從萌芽走向成熟。

（一）培訓課程側重技術素養的掌握

1972年，韓國首次在一所職業高中舉辦教師計算機培訓課程[7]。白此，韓國教育部對教師的計算機操作能力開始進行全面培訓。在經歷了十余年的以“計算機基礎知識和操作技能、計算機語言與編程”為主的培訓后，計算機輔助教學在20世紀80年代中后期被提上教師能力清單。在1988年到1998年期間，韓國的中小學教師接受了30至180小時的ICT培訓，培訓內容以理解電腦技術為主，培養教師的編程和計算機輔助教學的能力。培訓形式以大班額的、面對面的培訓為主，甚少涉及到實地操作。隨著1996年“第一個總體規劃”的頒布，教師ICT能力培訓課程的內容框架得以明晰，主要分為基礎課程和專門課程?；A課程最初側重于理解計算機的結構和原理，后來又發展為電子表格、演示文稿、互聯網使用等內容，以此來提高教師應對信息化時代的能力。專門課程是為地區教育機構培訓師，教育內容設計者，計算機培訓學校檢查員等設計，涉及到多媒體教學、網絡管理課程等[8]。

韓國在“第一個總體規劃”中對教師的要求并沒有急速轉向“ICT在教育中的應用”，這一階段僅是出現了“理解教育中的ICT”的政策意識。1998年教育部實施“教師信息與通信技術培訓激活計劃”，標志著韓國教師ICT能力培養將在新千年實現“技術素養”向“知識深化”轉型。韓國在這次“激活計劃”中明確將教師ICT培訓分為三個層次：一是在教室中操作技術設備，獲得計算機素養；二是利用通信網絡如教育軟件和互聯網等獲得教育信息；三是使用創作工具制作教育內容[9]。

（二）建設網絡培訓系統，擴大教師ICT培訓機會

與培訓內容更新同步進行的是培訓平臺建設。為防止擠占教學時間，此前的教師ICT培訓主要安排在學校放假期間，此舉導致總體培訓時間不足，培訓效果打折。為了擴大教師的培訓機會，尋求新的培訓方式，20世紀80年代中期，韓國政府重點建設全國性網絡，出臺了《促進和擴展電腦網絡使用法案》。中央政府全面建立和運行中央教師網絡培訓系統，建設網絡教師培訓標準化平臺，網絡培訓的內容由中央發起，分配到學區共同使用，以降低城市和省份重復開發的成本。1997年，韓國教育部、信息通信部聯合成立了網絡教師培訓中心（Cyher Teacher Training Center，簡稱CTTC）和韓國多媒體教育中心（Korea Multimedia Education Center，簡稱KMEC），前者致力于軟件平臺的開發，用于管理在線教師培訓及其課程。后者為中小學在線教育的實施提供支持，并直接參與到在線教師培訓中，其職能包含了研究學校中的技術應用，實施技術提案，為師生、家長開發在線學習材料，幫助學校制作網頁，提供綜合的教育網服務。例如，由CTTC開發的，針對中學教師的“電腦與信息社會”“教育變革” “未來社會與教育”等課程均可通過KMEC運營的全國教育服務系統（EduNet）獲得。1999年，KMEC與另一個政府資助的機構“韓國研究信息中心”合并，組建為KERIS，負責國家教育信息化的政策、研究及公共服務。到2000年，政府制定了CTTC的基本計劃，并制定了授權標準，在民間機構和大學中指定了21個網絡教育培訓中心，打開了全面的網絡培訓時代。據KMEC的內部評估報告，教師認為在線培訓更具彈性和吸引力，但在教學設計、在線互動等方面還需提升[10]。總體而言，韓國政府通過網絡培訓向更多的教師提供學習機會，并將培訓課程由單選內容演變為多選內容，教師可根據自己的興趣和水平白行選擇課程。

（政府統籌、專業協會參與的教師ICT能力發展

由于目標明確，在教育中使用ICT創造協同效應，通過教育促進信息化建設在韓國具有可操作性。如1996年韓國政府制定的《信息化促進基本法》即由教育人力資源開發部負責ICT教育實施。此時的韓國已初步形成了政府統籌、專業協會參與的教師ICT能力發展保障機制。

政府通過為教師提供強制的培訓課程促進教師技術素養的形成，并在每個地區配備推進ICT的教育專員，為學校提供專業支持。白1991年起，在韓國政府的支持下，民間形成了數以百計的志愿研究小組，以促進電腦在學校的應用。一些地區還嘗試對教師ICT能力進行鑒定。如光州市提供了“電腦技能等級系統（1-8級）”，在教育行政部門的監督下，每年實施兩次評估，并支持教師參與ICT培訓的課時量兌換部分專業工作量。尚慶北道按照省級教育辦公室提出的60項評估標準，開發“教學設備操作能力等級系統（5級）”，并組織評估委員會進行校際評估[11]。這一分區而治的狀態在1999年隨著教育部主導的教師ICT技能評估計劃的出臺有所減弱。此外，教育行政部門通過舉辦全國性的教育軟件競賽，鼓勵教師積極參與ICT培訓，提升教師信息技術創作能力。計算機課程研究協會則為發展教師計算機素養提供交流平臺，鼓勵教師自主開發學習材料。

從20世紀70年代到20世紀末，韓國的教育信息化經歷了基礎設施建設、電腦推廣、網絡建設三個階段，教師ICT能力的培養目標經歷了從計算機教育到技術素養的轉變。技術素養主要包括計算機的基本操作和軟件T具的熟練使用。ICT作為一項基本工具，成為繼“教學法知識” “學科內容知識”等知識之后，教師需要掌握的一類新技能。

二、開發學科ICT能力培訓項目，促進教師在線學習自主化和制度化

進入21世紀，韓國大力發展知識為本的高新技術產業。為回應知識社會的需求，韓國教育部改名為教育和人力資源發展部，明確了“實現教與學的創新，建立數字化為基礎的系統的終身學習支持體系”的核心任務，并在2001年頒布了《教育中的信息通信技術：第二個總體規劃（簡稱“第二個總體規劃”），強調利用ICT促進教育改革和人力資源開發?！督逃械男畔⑼ㄐ偶夹g：第三個總體規劃》（簡稱“第三個總體規劃”）白2006年開始運行，提出了通過擴大教育工作者的專業精神，促進國際ICT合作項目，推動隨時隨地的學習。這均要求教師深化ICT能力的內涵。

（一）開發學科ICT能力培訓項目，培訓課程側重應用和實施ICT

隨著ICT日益融入課堂教學及教師日常工作中，韓國教師ICT能力培訓更加具體化，越來越關注如何在學科教學中應用ICT。教師的培訓方案包括了地區教育機構提供的強制性ICT培訓，以及學校提供的可選性校本ICT培訓。其中，指向各學科或特定項目中的ICT應用課程獲得快速發展。同時，按照培訓對象的工作性質，增加了針對網絡教師（Cyher Teachers）能力提升的在線學習課程；發展了“學校管理者”和“負責教育政策的官員”的ICT能力提升項目，如21世紀學校領導力，21世紀領導力論壇和未來教育論壇[12]。

增強網絡教師的能力，發展教師的電子學習和教學能力，一方面與學校電子學習系統的普及化有關，一方面與韓國2005年啟動的家庭網絡學習系統（Cyber Home Learning System）有關。網絡教師的能力框架由促進學習的能力集群、職責導向的能力集群和價值導向的能力集群組成。其中，價值導向的能力集群指向與網絡教師的基本、共同價值相關的能力，包括熱情和積極性，積極思維，自主意識和責任感，創造性思維和網絡道德意識；促進學習的能力集群指向促進網絡學習所必需的能力，包括激發學習的能力，促進互動的能力，在線交流能力，進行網絡咨詢的能力以及管理課程的能力；職責導向的能力集群作為網絡學習輔導教師的能力，包括專業知識，評估在線學習能力，設計課程計劃的能力以及使用信息的能力?；诰W絡教師的能力框架，各個學區的教育辦公室自主設計和運作培訓，培訓模塊一般涉及“家庭網絡學習情況介紹”“教學管理計劃”“課程管理”“網絡學習心理學”“網絡道德” “在線溝通”等[13]。

分學科的ICT課程則體現了學科特色與ICT的融合。2002年，教育和人力資源發展部開設了5個科目（韓語、社會科、科學、英語、通識課程）的ICT應用于教育的培訓計劃，2003年又將此計劃拓展至其他6個科目（數學、德育、實踐課程、音樂、藝術和體育）。各學科基于ICT的教學模式具體如表2所示。

從融合ICT的學科教學模式中可以看出，教師運用ICT不僅僅是豐富教學內容，教授傳統的“讀、寫、算”等基本能力，還通過ICT培養學生的“批判性思維、創造性思維、問題解決”等21世紀的關鍵能力。韓國在對教師學科ICT能力進行培訓的時候，將ICT基礎素養作為培訓的起點，在教師具備了“理解ICT，掌握ICT的應用技巧，遵守版權、信息和溝通倫理”之后，再對教師進行融合ICT的教學方法的培訓。當教師實踐融合ICT的學科教學時，意味著教師能夠將教學理念、教學內容、教學設計方法整合于一體，促進了教師有創意的教學設計。由此，ICT不再是教師專業工作的附加能力，而是促成教師教學“心智”轉變的能力。

（二）網絡培訓平臺的完善促進在線學習自主化

教師網絡培訓克服了時間和空間的限制，具有自我調節學習速度的優勢，教師培訓規模不斷擴大。2006年，韓國政府出臺了教師進修管理制度，各級部門開始規范教師在線學習。通過開展網絡教育、網絡學習和教學等基礎研究驅動培訓內容的改善；指定網絡教育培訓中心和支持中心系統管理，提高網絡教育培訓質量，并通過客戶滿意度調查分析，提升網絡教育培訓中心的運營。2008年，韓國政府制定信息戰略規劃（Information StrategyPlanning，簡稱ISP），不僅用于開發和傳播教師培訓項目，而且促成了教師培訓信息總平臺的建設。在這之前，EduNet為師生提供ICT的教學和學習資料，但平臺的定制化功能不強。教師培訓信息系統（Teacher Training Information System，簡稱TTIS）通過為教師提供與評價指標相關的培訓信息、多樣的培訓課程、最新的政策趨勢等，讓教師在需要時及時找到資源，促進教師學習的定制化。白2009年開始，TTIS經歷了如下階段的發展：基礎設施建設、信息搜集與整理、教師培訓現狀管理、教師能力自主診斷和咨詢[5]。尤其是教師自我診斷和咨詢系統的應用，促進了教師的個性化學習。

同時，隨著學科ICT培訓課程的推出，遠程培訓中心開始編寫新的遠程培訓方案，并為每個科目的教師和課程設置一個支持系統，將培訓課程提供給偏遠的鄉村學校，擴大教育培訓機會，提高教育質量和教師效能。在“學校教育ICT應用促進計劃”的帶動下，教師參與ICT的培訓方式在變，培訓的提供者也在改變。即政府不僅及時更新教師ICT的相關課程，而且主張教師白行提出和選擇內容，促進教師在線學習自主化。

（三）完善制度和機制建設，促進教師ICT能力發展

21世紀初，隨著教育研究機構、管理機構、培訓中心的職責日趨清晰，韓國在教師ICT能力培養方面形成了體系完備的三級支持結構。中央政府制定教師ICT培訓的總體規劃，明確教師ICT培訓的總體方向。2001年，韓國教育和人力資源發展部頒布了《教師信息通信技術應用能力標準》（Informationand Communication Technology Skill Standard forTeacher，簡稱ISST），明確ICT能力是通過良好的信息倫理，使用信息通訊技術辨別所需信息，進入合適的網站，尋找、處理并有效應用信息，解決問題的能力。并根據不同類型教師（普通教師、ICT指導教師和校長）特征，結合信息生命周期，在信息收集、信息分析與加工、信息傳遞與交流、信息倫理與保護四個維度上提出更為細化和系統的評估指標。ISST一方面鼓勵師范大學的課程按照這個標準培養未來教師；另一方面也為教師ICT能力認證、評估和獎勵提供了依據。

學區和當地學校，根據中央一級開發的標準和培訓方案，結合當地情況制定培訓計劃，提供培訓內容。如下頁圖所示，韓國基本形成了以學區為基礎的教師培訓結構。

學區層面設有專門的“教育中應用ICT學區規劃委員會”，由副督學直接擔任主席，由行政人員、研究人員、教育實踐人員組成的咨詢委員會和各類業務組織均為其提供政策、專業、技術等的支持。教育政策局局長直接兼任執行委員會的主席，統管ICT教育規劃部、ICT教育支持部門、資源發展與規劃部、教育管理與信息部。這四個子部門各司其職，保證ICT政策的順利落地。在這四部門之下，進一步成立了由教育信息部主任擔任主席的“教育研究與信息學會”實踐委員會，以促進教學內容與技術開發，家庭網絡學習的運行，泛在學習系統的構建，網絡管理與安全的維系，且負責各自領域的培訓內容開發。其中，學區當局及其直屬機構也為“教學和學習中心”提供支持。大學和私營企業也建立和運行各種培訓項目。中小學教師通過制度化的支持，利用各種學習資源和平臺，拓展ICT能力。

這一階段韓國教育信息化的發展主要體現為ICT在教育中的應用與推廣，經歷了從在線學習（E-learning）到泛在學習（U-learning）的邁進，教師培訓課程的框架分為“信息社會、信息設備、信息加工、信息處理”四個部分，ICT能力的建設目標與UNESCO提出的ICT-CFT中的知識深化相符。ICT不再局限為一種基本工具，而是演變為促進21世紀關鍵能力培養的復雜工具。在認識論中，教師的學習不再是外在知識的單純輸入與疊加，而是通過ICT更好地了解課程、教學與學生，最終實現各類知識的融合，應用于實踐。

三、推進21世紀智慧教育培訓，促進技術與教學的有效融合

2011年、2016年韓國政府頒布了“信息與通信技術重大發展戰略”，明確了以“創造經濟”為核心，打造ICT信息安全領先國，帶動經濟的跳躍式發展，并對教育領域的“無線環境建設”提出了要求。2010年，教育、科學與技術部（Ministryof Education， Science and Technology，簡稱MEST）發布了“教育、科學與技術中的ICT：第四個總體規劃”（簡稱“第四個總體規劃”），標志著以基礎設施為中心的信息化政策轉向了以軟實力為中心的政策[16]。2014年教育部頒布的“教育中的信息通信技術：第五個總體規劃”（簡稱“第五個總體規劃”），進一步提出通過教育和ICT的結合培養創新思維。韓國在這一階段注重引領未來的創意教育，以定制化教育實現學習者的夢想和才能，并通過合作促進教育公平[17]。由此， “創造經濟”背景下的“創意教育”和“創新思維”培養對教師提出了新的挑戰和要求。

（一）培訓課程側重智慧教育實踐

韓國之前的教育網絡平臺建設、電子教科書推進、教師ICT能力培養都為2011年出臺的《智慧教育推進戰略》奠定了基礎。而智慧教育又對教師能力提出了新要求，即“為了增強21世紀學生的核心競爭力，并有效實施未來創新教育所必需的基本能力”[18]。為此，MEST和學區教育部門，以及其它公立和私營部門合作開展了各種項目，其中之一便是KERIS推動的旨在加強教師智慧教育實踐能力的在線培訓計劃。KERIS與仁川、忠清南道、全羅南道和慶尚南道等教育部門合作開發了20門智慧教育在線培訓課程，內容涉及“使用電子教科書3.0，加強溝通和合作技巧，為智慧教育設計教學，智慧教育的基本素養”等，開發的內容上傳至學區教育部門和教育科技培訓中心的服務網站，實現資源共享。此外，由KERIS支持的，基于韓國本土現實情況的歸納性研究指出，智慧教育的教師能力包括基礎能力和實踐能力?；A能力指向作為教師的基本技能和人格，包括創造性解決問題，社交能力，靈活性，技術素養，倫理和熱情。實踐能力指在21世紀執行智慧教育具體任務和活動所需的技能，包括對未來的理解，內容專長，與學習者建立融洽的關系，教學設計與開發，提供學習給養，評估與反思以及建立網絡[19]。這些都體現在智慧教育能力導向下的教師培訓課程模塊中（如表3所示）。如“創造性問題解決”能力通過“構建有創意的智慧教育計劃”來實現， “對未來的理解”則通過“未來教育理念和教師角色” “智慧教育的概念”“教師實踐智慧教育的能力”和“了解21世紀學習者和策略”來實現。

需注意的是，雖然韓國20世紀80年代就開始推動在職教師的ICT技能培訓，并日趨系統化，然而政府并沒有形成針對職前教師ICT學習的統一政策，不同教師教育機構做法不一。但在推進智慧教育的背景下，職前教師的ICT學習課程與方式也出現了積極的探索。如“電腦操作”課程強調計算思維和創新思維的培養； “網絡課件開發與編程”課程強調邏輯思維、輻合思維和發散思維的培養；“教學設計”課程強調教學設計能力和系統思維的培養[21]。換言之，編程語法在課程中的權重下降，思維成為ICT能力的重要組成部分。如“網絡課件開發與編程”課程強調思維是開發網絡課件的有效工具，而非網絡課件的單純實施者。這與創意教育的訴求相一致。

（二）支持智慧教育的定制培訓和實地體驗

智慧教育比泛在教育更為關注學習的“社會性”支持。數字教科書集合了教科書、參考資料、練習簿、詞典、多媒體內容等，比電子教科書對設備的要求更高。自2013年起，韓國所有的設備與運行系統均可加載數字教科書，為智慧教育的發展提供了良好的資源環境。在此基礎上，教師的ICT能力培養進一步由“培訓”向“個體化學習”邁進。EduNet提供數字教科書使用技巧和ICT倫理等定制化的教師培訓服務，有針對性地促進教師專業發展。此外，為了支持定制化的實地培訓，教育部聘用專業教師選擇數字教材，培訓教學人員；并每年培養智慧教育顧問教師，分配到各級各類學校，指導智慧教育教學。在地方教育主管部門的主持下，智慧教育體驗館、新型教學中心等在學區和高校里建成，藉此在實踐中提升未來教師實施智慧教育的素養。

（三）提供線下分享平臺、線上診斷工具，促進教師智慧教育能力

韓國政府通過推動最佳數字教科書比賽，探索ICT與教育融合的優秀案例，促進教師的自主研究。同時，支持成立學校研究團隊、學習社區等非官方的教師數字學習研究中心，提高教師指向未來教育教學創新的ICT能力。進一步完善線上能力評價診斷系統，為教師發展智慧教育提供及時的反饋與建議。2013年，KERIS被指定為在線學習質量認證中心，它根據智慧教育教師能力框架，開發了在線診斷工具，對教師的6項基礎能力和7項實踐能力進行測評。這一工具在2014年被投放在EduNet平臺上，教師以此獲得智慧教育能力的自我評估和反饋。

這一階段韓國教師ICT能力培訓課程表現出如下特點：重視與知識社會相關的、指向未來的ICT能力，側重于數字教科書使用技能的培訓，加強ICT倫理教育。教師ICT能力的建設目標與ICT-CFT中的知識創造相符。即教師幫助學生形成創造和諧、充實、繁榮社會所需要的新知識。ICT成為普適工具，是知識社會的通用技能。教師主要通過使用ICT建構各種情境促進學習的發生。在信息平臺的支持下和信息通信倫理的指引下，教師的專業發展表現出自主性和自覺性，教師本人成為知識社會的學習榜樣。

四、韓國發展教師ICT能力的特點與啟示

縱觀韓國教師ICT能力的培訓課程，發現教師是與時俱進的專業，構成其專業基礎的知識和能力隨著時代變遷而有所深化。2000年之前，韓國以技術產業為主，兼顧重工業的發展。電腦與有線網絡雖然催生了教育領域的變革，但未對教師的教學產生實質性沖擊，ICT只是作為輔助教學的工具出現，教師ICT的培訓內容主要關注“計算機知識”和“基本技能”，ICT能力作為一種技術素養，與教師其他專業知識和能力并列。進入21世紀，韓國向知識社會邁進，無線網絡、傳感技術等的發展滲透至校園。ICT重塑教學的要素與流程，教師的ICT能力與教學法知識產生深度融合。在此情況下，與信息社會相匹配的信息搜集與分析能力，逐漸取代原先作為ICT基礎課程的電腦原理知識。同時，理解信息社會成為教師概念系統中的必備要素。對教師的ICT能力提出更高要求的則是《智慧教育推進戰略》的出現。 “智慧教育”不同于“泛在教育”的是，它要求教師更為聚焦21世紀學習者的核心競爭力，通過ICT改變學習環境，提供學習給養（Learning Affordance），促進學習型組織的產生，培養自主學習。由此ICT不再作為并列的技能或促進教學轉型的復雜工具，而是作為知識社會中的普適工具，用以知識創造，實現創造經濟。

如表4所示，韓國教師ICT的培養不僅體現了工業社會向知識社會發展的脈絡，還說明了教師專業能力的特殊性。首先，教師的專業性有其根本所在，集中體現為“以學生為中心”，而非“以技術技能為中心”。故從工業社會到知識社會，ICT的出現并沒有沖擊教師專業性的根本所在，而是不斷地促進教師更好地為學生學習服務。其次，教師的專業能力有其社會構建的一面，主要體現在ICT能力內涵的演化中。需注意的是，知識社會中教師的ICT能力并沒有完全取代工業社會中教師的ICT能力，前者以后者為基礎，不斷發展。在此進程中，凝結著韓國政府、專業團體與社會對教師能力的共識，以及教師ICT能力發展的趨勢。

（一）培訓內容從技術取向到知識創造取向，教師的TPACK成為發展重點

韓國20世紀80年代的計算機培訓，到21世紀初的“分學科的ICT課程”，再到“自主定制的智慧學習設計”，這一歷程反映了ICT能力從強調教師對特定技術工具的一般性使用，轉向教師對“技術一教學一內容”復雜關系的深層次理解和靈活的教學決策，即整合技術的學科教學法知識（Technological Pedagogical Content KnoWledge，簡稱TPACK）的發展[22]。

當前我國教師信息通信能力建設的政策重點是計算機教育，以及技術知識和信息技術支持的教學改革[23]。換言之，我國同時面臨了“工業社會”“知識社會”對人才結構的雙重需求，側重ICT的“技術素養”和“知識深化”的功能。并且我國區域發展水平的多樣性導致上述三個政策目標在不同地區的實現基礎有所差異?？梢源_定的是，“知識創造”必須建立在“技術素養”和“知識深化”的基礎之上。以此推斷，我國目前需要開發的是與“信息社會、信息設備、信息加工、信息處理”相關的教育T作者的分級、分類課程，并在此基礎上，超越ICT的工具化屬性，使其與教師的學科知識、教學法知識、學生知識充分整合，形成21世紀教師的關鍵能力，以此實現“到2035年，教師主動適應信息化、人工智能等新技術變革，積極有效開展教育教學”[24]的目標。

（二）通過線上、線下相結合的方式擴大教師ICT學習機會，轉變學習方式

韓國實現教師ICT能力全員培訓目標，有賴于網絡培訓系統的開發。而線上培訓系統的建立又激發了對傳統以計算機知識為基礎的培訓內容、模式的反思。同時也正是因為在線學習平臺的不斷完善，促成教師的個性化學習成為可能。故建立全面的教育信息服務系統、促進資源共享、創新教育教學方式是擴大教師學習機會、發展教師ICT能力的重要前提。

目前我國教師ICT能力的培養表現出政府主導，相關團體參與，集中培訓與遠程培訓相結合的方式。尤其是教育部2013年印發的《關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程的意見》推動了各省市依循標準，制定計劃，有序培養教師ICT能力的步伐。然而時至今日，我國教師ICT的在線學習與教育公平政策之間缺乏深入的聯系，指向ICT的課程資源難以滿足教師的個性化發展所需。在此情況下，我國信息化管理與研究部門可借鑒KERIS的運營模式。一方面開發諸如EduNet、TTIS等資源平臺和信息平臺；一方面確定在線學習質量認證中心，監督其他在線培訓平臺的質量。并且在資源的質與量得到保障的前提下，開發教師ICT能力的在線診斷工具，為教師的定制化培訓和個性化學習奠定基礎。此外，韓國在提升教師ICT能力的過程中，并沒有局限于線上產品與服務系統的開發，還通過線下專員的傳道授業，以及教師的校本研修、社群研討促進其能力發展。這意味著可通過線上、線下結合的多種途徑促進教師提升教師ICT能力。

（三）以連續的政策系統保障教師ICT能力的培養

韓國政府在發展的教師ICT能力時，注重政策的連續性。20世紀80年代開始的硬件建設，21世紀肇始的網絡培訓平臺建設均為后期的“泛在學習”“智慧學習”奠定了基礎。從1996年的“第一個總體規劃”到2014年的“第五個總體規劃”，韓國政府逐步強化電子學習支持系統的發展，電子教科書、數字教科書的推廣，教育實踐人員的ICT能力的分類分級培訓等，使得教師ICT能力的培養有標準可循，有資源可用，有平臺支持。并將教師ICT能力提升與教師工作量換算、教師職稱晉升制度聯系在一起，調動教師參與ICT培訓的積極性。這充分說明了教師ICT能力的培養不能僅靠師資培訓部門的一己之力，還需要機制、資源及平臺的完善。

目前我國教師ICT能力提升表現出政策支持、資源整合的趨勢。但是各地學校開展ICT融合教學的條件參差不齊，已有的教研隊伍無法支撐教師發展學科ICT能力，教師的ICT能力提升與教師的資格認定、職稱評聘等缺乏內在聯系。故我國政府需進一步統籌教育信息化的政策，關注教師ICT能力提升的專業資源、內部機制和外部平臺建設，以便持續、系統地發展我國教師的ICT能力。

無論何種形式的教師教育，其課程設計的重心在于不僅讓教師獲得一套技術，還應使教師成為“適應性專家（Adaptive Experts）”。即教師既能運用常規有效解決問題，也能突破常規之不足，尋求新的策略解決問題。當教師超越常規解決問題時，會重構關鍵理念和實踐，甚至教育價值[25]。韓國教師ICT能力內涵與功能的演變說明了教師擁有發展“適應性專長”的社會基礎，ICT能力從基本工具發展到普適工具，均有益于教師突破日常教學常規。然而要突破ICT作為教學的工具，必須減緩“當前學習環境與其所服務的學習特征、技能，學習者期待之間的割裂”[26]。換言之，讓教師以“學習者為中心”，建立融合了學習者知識、教學法知識、教學內容知識的ICT能力。這是實現智慧教育，構建知識社會的鑰匙所在。

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