微視頻自主學習中的心智游移、學習行為與學習績效研究

龔朝花 李倩 劉小會 龔勇

摘要：微視頻是在線課程、微課程等數字資源的核心組成部分，對促進學生自主學習有重要意義。然而目前人們對學習者微視頻學習過程中的注意力狀態認識不夠全面和深入。基于此，該文設計基于微視頻的自主學習實驗，從心智游移、學習行為與學習績效三方面分析了70名中學生在交互功能（學習問題提示、學習序列標簽、內置測驗）支持下的微視頻自主學習活動（ILP）和常規微視頻下的自主學習活動（CLP）之間的差異。結果表明學習者在微視頻學習過程中都會發生與任務無關的心智游移現象，集中在難點講解，初始學習和歸納小結三階段；且ILP組發生心智游移頻次顯著低于CLP組。ILP組和CLP組在回看頻次、回看點與測試一致、快進頻次和暫停頻次四個核心學習行為指標上存在顯著差異，且部分學習行為指標可以反映學習過程中任務無關的心智游移狀態。在學習績效方面，ILP組學習績效顯著高于CLP組，且心智游移與學習績效成顯著負相關。期望本研究結果為將來微視頻在教育領域進行規模化應用提供有價值的參考。

關鍵詞：微視頻；自主學習；心智游移；任務無關思維；學習行為；學習績效

一、引言

近年來，可汗學院、MOOC、網易公開課、翻轉課堂等新型數字化資源與教學方式備受大眾熱捧，使得以微視頻為核心的教學資源脫穎而出，成為一線教師和教育管理者關注的焦點。知網學術趨勢中顯示我國對微視頻的關注始于十年前的優酷網，且公開發表的相關學術論文數量近5年呈爆炸式增長，高達1000多篇；這些研究主要聚焦于微視頻的內涵、特征與結構，微視頻的設計、開發與創新應用模式，微視頻應用發展趨勢與共建共享機制等。隨著微視頻教育應用逐漸深入，其已作為開展翻轉課堂等新型教學方式的重要學習材料，且自主學習微視頻被認為是最常見的一種學習方式。然而，在自主學習過程中，研究者已經注意到一些微視頻資源存在信息單向傳遞，缺乏深層次互動的教學缺陷，使得學習者在微視頻學習過程中注意力不集中現象較為突出。

如何在微視頻學習過程中把學習者的注意力和精力等最大程度地有效利用以促進高投入學習已經成為教育研究者亟需解決的問題。認知心理學界認為一些注意力不集中現象通常反映出人們會不自覺地將注意力轉移到與當前環境或任務無關的一些內部思維、想象或體驗中去；并把這種現象稱為“心智游移（Mind Wandering，MW）”，俗稱“走神”。心智游移的產生常伴隨注意力轉換，被看作是一種注意解離狀態。當個體發生心智游移時，其注意力通常會從外界知覺信息加工過程中分離，轉向內部思維和感受。實驗者通常把這種內部思維和感受分為兩種狀態，一種稱為與當前“任務相關思維”（Task Related Thought，TRT）活動，包含與任務相關的各種認知活動；另一種稱為“任務無關思維”（Task Unrelated Thought，TUT）活動，指與當前任務無關的內部意識體驗，如大腦突然閃現某個情節。TUT表明注意力已經從當前任務中解離出來，并出現對當前任務加工深度的減弱甚至中止狀態，是心智游移的一種重要表現。由此可見，心智游移是一種注意力偏離正在進行的任務目標而轉向加工大腦內部信息的心理過程。已有認知資源分配理論認為增加心智游離通常會伴隨降低任務績效，增加任務相關的思考會增加任務績效。執行控制理論認為成功的執行控制需要注意力保持在與任務相關的思維活動中，心智游移則代表了執行控制失敗。

學習者能否在微視頻學習過程中集中注意力已經成為影響學習質量的關鍵。為了有效監控學習過程注意力狀態，已有研究通過對學習行為分析進行了有益嘗試。然而，單純的學習行為投入并不能直接反映學習者的認知投入；學習者利用微視頻自主學習的心智游移狀態如何？其與學習行為、學習績效究竟有何關系等問題當前討論較少，人們對學習者利用微視頻開展自主學習的注意力轉移狀態還存在迷茫和不解。心理學家赤瑞特拉提出交流互動比單純的聽或者看更能增強記憶，因此，交互式微視頻是否比常規微視頻更有利于學習者保持注意力等問題值得關注。為此，本研究主要探索學習者在利用交互式微視頻和常規微視頻進行自主學習過程中的心智游移、學習行為和學習績效的特征及其之間的關系。期望通過對這些影響學習質量的核心問題進行探討來尋求降低心智游移的干預策略，并促進微視頻學習健康發展。

二、研究設計

（一）研究目標與問題

本研究旨在探索學習者在利用微視頻進行自主學習過程中的心智游移特征、學習行為和學習績效及其之間的關系；并進一步探索交互式微視頻是否比常規微視頻更有利于促進學習者有效學習。具體分為如下三個子問題：

1.在利用微視頻進行自主學習過程中，學習者產生的心智游移現象具有哪些特征？

2.利用微視頻進行自主學習的學習行為具有哪些特征？其與心智游移是否相關？

3.與常規微視頻相比，利用交互式微視頻開展自主學習活動是否更有利于提升學習者學習績效？

（二）微視頻功能特征

研究中的常規微視頻指學習者對微視頻可進行簡單自主控制，包含播放、快進、后退、暫停和退出。根據已有研究成果，交互式微視頻指除了常規微視頻的自主控制外，學習者還可與學習內容進行更多的互動和操作，包含三個顯著特征，如圖1所示。

1.學習問題提示：根據知識點設計思路，穿插有問題提示功能調動學習者主動思考。

2.學習序列標簽：根據學習邏輯對微視頻內容進行關鍵幀標注，學習者可以通過標注名稱，快速知道知識點設計的呈現結構。

3.內置交互式測驗：在視頻內部提供開放性問題和不定項選擇提供學習者思考和怍答，鞏固學習內容。

（三）微視頻內容選取

為保證實驗內容的科學性，并且排除其他干擾因素對實驗內容的影響；實驗中交互式微視頻和常規微視頻選取的知識點內容完全相同，且知識點主講教師相同，視頻講解速度合適。學習內容選自初中幾何中的《切線的判定》和《切線的性質定理》，并以PPT錄屏方式形成兩個微視頻。其中《切線的判定》時長為約7分鐘；《切線的性質定理》時長為約10分鐘。交互式微視頻內容呈現是根據有經驗的初中數學教師建議，插入學習問題提示，標注學習序列和設置交互式測驗題。常規微視頻內容呈現直接以錄制完成的兩個微視頻為實驗內容。

（四）實驗對象

本研究選擇初中二年級下學期兩個平行班級學生各40名，共80名學生為實驗對象，其中男生35名，女生45名。已有研究表明學習者的情緒對心智游移有干擾，因此本研究中剔除了最近兩天情緒緊張焦慮的學生10名，最后分別選擇了35名學生利用交互式微視頻進行自主學習和35名學生利用常規微視頻進行自主學習活動。

（五）實驗框架及其流程

根據研究目的，實驗框架及其流程如圖2所示。

首先，研究選取兩個平行班級學生作為實驗對象開展利用微視頻進行自主學習活動；學習者被分成兩組，即交互式微視頻自主學習小組（InteractiveMini Video Self-regulated Learning Group，ILP）和常規微視頻自主學習小組（Conventional Mini VideoSelf-regulated Learning Group，CLP）。

其次，對學習者進行前測。為減少干擾因素，保證參與實驗的學生在實驗前的學習能力具有同質性，我們對所有實驗學生的學習成績和情緒進行了前測。最后保留符合實驗要求的學習者，并對這些學習者進行了學習方法和學習目標說明。

然后，實驗對象被分別分配到在兩個計算機教室中。每個學習者一臺電腦用于學習，為了保證實驗對象相互不受干擾，分別提供耳機給每一位學習者。在實驗過程中，交互式微視頻自主學習小組和常規微視頻自主學習小組需要在規定的學習時間內根據學習任務指引清單完成學習任務和測驗；《切線的判定》規定學習時間為10分鐘；《切線的性質定理》規定學習時間為15分鐘。學習者在學習過程中的內部思維活動、行為操作數據等將通過學習日志記錄保存。

最后，對參與實驗的學習者進行學習成績后測。

（六）研究工具

1.心智游移測量

當前關于心智游移測量主要以思維探針（在任務過程中插入讓被試回答有關心智游移的問題）和自我發現報告為主；思維探針指學習者在完成任務過程中被插入的探針突然打斷，要求學習者匯報當時的意識體驗狀態。該方式可以探測到學習者當時未感知到的心智游移狀態。自我發現式報告指學習者需要監控自己的意識狀態，一旦發現心智游移便及時報告，該方式依賴于學習者對意識的監控能力，只能得到自己感知到的心智游移頻次。為了兼顧學習者微視頻學習過程中的流暢性和學習者自我意識監控能力有限的特性，本研究綜合使用思維探針和自我發現報告獲取心智游移數據。

自我發現報告：由于心智內部思維和感受通常包含兩種狀態，即“任務相關思維（TRT）”和“任務無關思維（TUT）”活動。本實驗把任務相關思維界定為當前大腦中所想的都是關于正在執行的任務活動，如這個定義強調了亮點，這道題可以用剛才的定理來解決。任務無關思維被界定為當前閃過腦海的內容與正在執行的任務沒有關系，如今天放學后要做什么等。如果學習者監測到自己有發生心智游移，可以根據心智游移的內容選擇點擊在播放器底端對應的“任務相關”和“任務無關”按鈕。

探針提示：根據已往研究，心智游移通常每隔2分鐘就需要使用一次探針收集數據；因為那些不受意識控制的心智游移狀態由于間隔時間過長而會被學習者忘記。因此，實驗中探針將在學習者每隔2分鐘沒有匯報心智游移狀態自動觸發，具體探針內容為：

本問題出現的前一刻，你有出現注意力轉換或者走神的情況嗎？

A：如果沒有，請關閉彈出框繼續學習。

B：如果有，你還并未報告，請點擊播放器底端對應的按鈕，然后關閉彈出框繼續學習。

2.學習行為測量

學習行為日志文件將真實客觀反映學習者的所有操作行為和心智游移操作，以及對應的視頻內容位置。為克服個體主觀f生對心智游移測量的影響，實驗采用學習經歷數據框架（xAPI），該框架利用流（Stream）來對操作行為進行建模，對學習者在微視頻學習中所有的學習行為數據進行記錄采集。由于學習過程中產生大量的行為數據，需要對數據做出合理取舍。本研究借鑒顧小清等研究，選取如表1所示的5個指標作為學習行為核心數據統計指標。

3.學習成績測試

根據已有經驗，前后測的測試題均由兩位有經驗的中學數學教師設計。其中前測試題主要是確保參與實驗的學習者原有知識掌握比較平衡的，題目類型包含不定項選擇題、判斷題和填空題，共計5道題，滿分20分，測試時間為15分鐘。后測試題包含5道不定項選擇題和5個知識點結構圖填空題；滿分20分，后測時間為15分鐘。測試題兼顧學習保持和學習遷移能力考察，內部結構一致性信度（Cronbach's Allaha）為0.79，效度良好。

三、實驗結果分析

（一）利用微視頻進行自主學習的心智游移特征分析

1.交互式微視頻和常規微視頻自主學習心智游移組內差異

分別統計交互式微視頻小組（ILP）和常規微視頻小組（CLP）自主學習中的心智游移組內差異，結果如表2所示。在ILP中，對學習者產生的任務無關思維（TUT）和任務相關思維fTRT）進行配對樣本T檢驗，發現學習者產生的TUT頻次（n=35，M=5.00，SD=1.85）顯著高于TRT頻次（n=35，M=3.77，SD=1.22），t=-3.41，p=0.002，d=0.79。同樣，在CLP中，學習者產生的TUT頻次（n=35，M=6.71，SD=2.60）也顯著高于TRT頻次（n=35，M=3.86，SD=1.06），t=-5 39，p=0.000，d=1.44。這表明在交互式微視頻和常規微視頻自主學習過程中，學習者都發生了內部心智活動，且這些內部活動中與任務無關的思維活動頻次普遍高于與任務相關的思維活動，反映出學習者在微視頻學習過程中的心智游移現象不容忽視。以往的研究指出學習者發生任務無關思維的比例通常在30%～40%之間，本研究結果顯示學習者發生任務無關思維活動比例較高，其原因可能是他們的研究對象是大學生；大學生在學習過程中具備有較高的元認知控制能力。

2.交互式微視頻和常規微視頻自主學習心智游移組間差異

進一步分析TUT和TRT分別在交互式微視頻組和常規微視頻組間的差異，如表3所示。結果表明學習者在利用交互式微視頻進行自主學習過程中，其TUT頻次顯著低于常規微視頻自主學習活動的TUT頻次（t=-3.18，p=0.002，d=-0.76）。ILP和CLP組間TRT頻次沒有顯著性差異。這推斷出在學習內容相同情況下，學習者利用微視頻進行自主學習，經過精心設計的交互式微視頻相比常規微視頻而言，會降低心智游移產生的頻次；有利于幫助學習者把學習注意力更多地分配到當前學習任務中。

3.心智游移在微視頻自主學習過程中的發生特征分析

重點分析“任務無關思維（TUT）”的發生特征，結果顯示其發生的時段集中在三個階段，頻次由高到低依次是難點講解階段（ILP占比53.14%；CLP占比52.77%），初始學習階段（ILP占比29.14%；CLP占比28.51%）和歸納小結階段（ILP占比17.71%；CLP占比18.72%）。可見，較難的知識更容易造成學習者產生與任務無關的心智游移現象。這與之前的研究一致，學習內容的復雜度會增加學習者與任務無關思維的發生頻次。進一步對TUT在ILP和CLP小組的差異進行檢驗，如表4所示。結果發現ILP中，難點講解和歸納小結階段產生的TUT頻次顯著低于CLP（難點講解：t=-2.40，p=0.019，d=-0.57；歸納小結：t=2.33，p=0.023，d=-0.56）。這說明，如果對難點知識的表征方式處理不當，采用微視頻進行自主學習容易讓學習者產生更多的與任務無關的注意力轉換，造成嚴重的心智游移現象。由此推斷出對于難點知識的突破方式應該把難點知識表征和呈現方式與如何給予學習者更多的參與機會相結合，提供腳手架，探索最佳的知識呈現技巧，幫助學習者在學習過程中有效聚焦于學習任務。

（二）ILP組和CLP組學習行為差異及其與心智游移相關性分析

1.ILPN和CLP組學習行為組間差異分析

就學習者利用兩種微視頻進行自主學習的學習行為差異，通過對回看頻次（RF）、回看點與測試一致（RC）、快進頻次（FF）、暫停頻次（PF）、關閉時看完視頻（CE）等五個維度進行比較（如下頁表5所示），結果表明：ILP組在RF、RC和FF三維度上顯著低于CLP組（RF：t=-2.33，p=0.023，d=-0.56；RC：t=-2.88，p=0.005，d=-0.69；FF：t=-3.00，p=0.004，d=-0.72）。由此表明在微視頻中提供交互式功能可有效降低學習者回看行為，有助于增強學習過程中的短時記憶；同時還能夠減少學習者快進行為，有利于學習者把精力聚焦在學習內容本身。關于PF，數據表明ILP組顯著高于CLP組（t=5.29，p=0.000，d=1.27）。究其原因可能是ILP提供的學習問題提示和內置交互式測驗需要學習者點擊更多的暫停按鈕，且暫停也是學習過程中幫助學習者思考的一種重要學習策略。最后，在CE維度上，兩組之間沒有顯著性差異；表明大多數的學習者都能夠在規定時間內完成學習任務。

此外，在交互式微視頻自主學習過程中，部分學習者在測試環節點擊了學習序列標簽，進一步分析學習日志發現，有15個學習者點擊了學習指引，其中4個學習者首次點擊學習指引的時間發生在測試之前；11個學習者首次點擊學習指引的時間發生在測驗之后，并且5個同學在交互式測驗和學習指引之間有多次來回切換操作。這表明學習序列標簽對于學習者快速精準獲取知識點有重要幫助。

2.學習行為與心智游移TUT相關性分析

重點分析“任務無關思維（TUT）”與五種學習行為的關系，通過Pearson相關性檢驗發現在ILP組內（如表6所示），任務無關思維（TUT）與回看頻次（RF）（r=0.84，p<0.001）、回看點與測試一致（RC）（r=0.69，p<0.001）、快進頻次（FF）（r=0.68，p<0.001）等三個維度呈現顯著正相關關系；TUT與關閉時看完視頻（CE）呈顯著負相關關系（r=-0.51，p<0.01）。在CLP組內（如表7所示），任務無關思維（TUT）與回看頻次（RF）（r=0.60 p<0.001）、回看點與測試一致（RC）（r=0.63，p<0.001）、暫停頻次（PF）（r=0.38，p<0.05）呈顯著正相關關系；TUT與關閉時看完視頻（CE）呈顯著負相關關系（r=-0.55，p<0.01）。

以上結果表明，某些學習行為指標可以間接反映出學習者內部的心智游移狀態。在兩個小組中都存在一旦發生與任務無關心智游移現象，會使得學習者增加回看頻次，測驗過程中會重新回看之前學過的內容。在ILP組，學習者頻繁的快進操作可視為心智游移TUT狀態的出現。通常那些關閉時看完視頻的學習者，產生的心智游移現象要比沒有看完視頻的學習者低。此外，在常規微視頻自主學習中，學習者點擊暫停后，也可能由于任務難度而提高心智游移頻次。

（三）學習后測成績及其與心智游移TUT相關性分析

首先，學習前測成績通過方差齊燃作為斜變量，然后對實驗組和控制組的學習后測成績進行單因素協方差分析檢驗，如表8所示。結果指出利用交互式微視頻進行自主學習的學習者（ILP）后測成績顯著高于常規微視頻自主學習（CLP）后測成績（F（1，68）=4.07，p<0.05）。這再次表明相比常規微視頻而言，經過精心設計的交互功能能夠使得微視頻發揮更好的優勢促進學習者學習。

任務無關思維（TUT）與學習后測成績的Pearson相關性檢驗結果表明：在ILP組和CLP組，學習后測成績與任務無關思維（TUT）（rILP=-0.86，p<0.001；rCLP=-0.81，p<0.001）都呈顯著負相關關系。認知資源分配理論可以很好的解釋這一結果，表明心智游移現象會占用大腦內部有限的認知資源，導致學習者從事當前任務精力不足，使得任務績效下降。因此，利用微視頻開展自主學習過程中，應該控制學習過程產生的任務無關思維，讓學習者把注意力專注于學習活動本身。

四、對未來微視頻設計和學習的相關建議

（一）對未來微視頻設計的建議

當前微視頻作為微課程和在線課程的主體資源，但質量良莠不齊，存在較為突出的問題為：內容不具體，將傳統課堂實錄視頻進行切片；容量不適合，將一堂課濃縮成10分鐘左右且內容嚴重超標；邏輯不清晰，將沒有經過設計的內容直接打包生成視頻；界面不簡潔，視覺色彩華而不實并與內容無關等。本研究結果將對未來微視頻設計提供重要參考價值，具體體現在如下四方面。

1.微視頻中符合學習規律的交互功能呈現和組織方式設計將避免學習者產生不必要的任務無關思維，比常規微視頻能提供更友好的學習服務。本實驗通過檢驗學習指引、學習問題提示和交互式測驗等三個功能，發現內嵌交互式功能對于保持學習注意力有積極作用。在未來微視頻設計中，重視交互功能表征方式與呈現技巧將有助于產生積極學習效果。同時，需要根據學習規律克服交互功能設計濫用現象，避免造成知識呈現過程流暢性不夠，對學習連貫性帶來干擾，阻礙有效學習的發生。

2.在同一個學習系統中，將不同模塊的交互活動與常規微視頻跨模塊結合，可能會導致出現過多無效學習行為發生，如果將跨模塊交互功能與微視頻整合在同一頁面呈現，可以有效降低無效學習行為的發生。學習者在學習過程中如果需要使用討論、測驗等交互功能，在不同模塊中頻繁切換行為過多將占用短時記憶過程中的認知資源，造成分配給學習任務的認知資源有限，這會給學習者集中注意力帶來嚴重干擾。此外，那些被動接受微視頻學習的學習者可能不會使用系統提供的其他交互功能模塊，導致發生心智游移的頻次增多，不利于有效完成學習任務。因此，單純跨模塊實現的交互式微視頻設計存在教學要素時空分離現象，可能引發過多不利于學習發生的頻繁操作行為。

3.微視頻內容呈現需要精簡視覺元素和優化講解方式，避免產生視覺噪聲（visual Noise）和聽覺噪聲（Auditory Noise），干擾學習者注意力。如提供的語音講解如果不合理，那么這種任務無關的言語刺激通常會增加學習者心智游移的頻次。一些有效去除視聽覺噪聲方式有。

（1）對重要內容進行特殊標記（Signaling）幫助學習者把注意力轉向重要內容；

（2）提供學習線索（Cueing）幫助學習者把注意力分配給學習內容；

（3）語音講解過程中注重根據內容需要切換語氣和語速等，引起學習者聽覺刺激變化，專注視頻內容；

（4）對重難點場景通過簡筆畫方式呈現幫助學習者更容易理解；

（5）充分利用顏色幫助學習者聚焦靜態的文字或圖片信息；

（6）設計學習者控制比學習系統控制更能有效激發學習者持續保持注意力。

4.未來微視頻設計可以整合先進技術，降低學習者心智游移頻次。從交互程度來看，當前的微視頻交互形式仍然比較單一。隨著語音識別技術、視頻彈幕技術、視頻切片技術、大數據分析技術等技術的不斷成熟，未來微視頻設計可有效整合這些新型技術，如智能感知學習者的學習狀態，通過感官表情進行交互等，通過多種交互形式提高用戶體驗，幫助學習者提升學習注意力，克服心智游移無關任務思維頻次過多的現象。

（二）對未來利用微視頻進行學習的建議

微視頻學習重點已由單純關注學習結果轉向利用學習分析技術重點分析學習過程的行為發生。然而單純的學習行為并不能有效真實反映學生的注意力投入狀態。只有行為投入轉化為認知投入才能引起學生的有效學習。而根據認知資源分配理論，認知資源和心智游離傾向于出現很強的負相關。因此，本研究發現將對未來利用微視頻進行學習提供如下五點重要參考建議。

1.對學習者出現心智頻次較高的學習環節可提供適當的學習指引清單作為腳手架，有助于提升學習注意力。如對視頻引入方式，難點突破技巧，歸納小結呈現方式等環節提供腳手架可減少學習干擾，抓住學習者注意力。歸納小結代表相對簡單的任務，表明如果任務太簡單也容易產生心智游移，這也為在何時何處采用何種方式為學習者提供合適的腳手架提供了更多有益的教學使用建議。

2.建立微視頻控制方式、學習行為與心智游移的相關關系，預警心智游移現象發生，并盡早進行干預。如學習者頻繁地點擊快進按鈕代表注意力可能發生轉移的傾向。因此，通過監測哪些功能被頻繁操作、中等強度操作和很少操作，結合建立的行為一心智相關關系來判斷學習者內部思維狀態，可進行有效監控，促進學習績效提升。

3.提供安靜學習環境可避免外界干擾，達到降低心智游移現象的發生頻率。本研究發現學習初始階段的心智游移狀態跟學習者受到外部環境干擾刺激有一定關系，因此學習過程中提供一些抗干擾工具和清晰的任務要求將有助于學習者降低心智游移頻率。

4.在利用微視頻進行學習時，需要適當采用不同學習策略和一些干預措施，有助于保持學習注意力。如果將常規微視頻應用于課堂重難點突破環節，建議教師在播放視頻過程中結合口頭語言提示或暫停操作等，幫助學生理解。需要注意的是，如果教師頻繁干預學習過程，可能會增加學習者心智游移狀態，因此，教師干預需要根據學習者狀態實施有針對性的干預。在利用交互式微視頻進行學習時，由于增加了激發學習者繼續保持注意力的學習元素，如學習問題指引和嵌入式測驗，這將有助于學習者投入到冥思苦想的實踐中，幫助其降低心智游移的發生。

5.學習者利用微視頻開展的學習活動方式應由被動學習向主動學習、建構學習和互動學習（InteractiveDialoguing）進階，提升學習質量。根據ICAP-A學習理論，在互動學習中注意力最高，在被動學習中注意力最低。也就是說，心智游移由高到低發生的頻次為被動學習（Passive Receiving）、主動學習（ActiveManipulating）、建構學習（Constructive Generating）和互動學習（Interactive Dialoguing）（I≤C≤A≤P）。在利用微視頻進行學習活動時，建議應避免學習者僅接受信息，并沒有明顯外顯行為的被動學習；應充分讓學習者主動參與到學習活動中，通過具體的外顯行為操控學習材料，通過解釋視頻中的概念、把新概念與已有知識或其他材料做比較，或兩個以上的學習者開展對話交流，加深認知參與過程。

五、結束語

當前人們對微視頻的關注從資源建設過渡到應用效果，從課堂教學過渡到課內外學習，從學習結果過渡到學習過程。盡管對于微視頻的研究深度已經進入到一個從理念到實踐的領域，然而對微視頻促進教學質量提升如果沒有科學認識，必然會影響到學習者使用微視頻開展學習活動的效果。誠然，影響微視頻使用效果的因素頗多，文章中引人心智游移作為探索學習注意力的主要維度，將對微視頻設計和學習方式設計帶來全新思考。當然，心智游移并不一定全是負面影響，它是一種普遍存在的狀態，也是影響創造力思維的重要因素。因此，未來還需要考量心智游移，學習行為和學習績效之間的更多關系，并采用更多的測量方式交叉互證心智游移的發生特征，引入機器學習算法，對心智游移作自動檢測，探索提升微視頻的學習質量。