芬蘭學前教育“自由”的背后

王芳

芬蘭幼兒園里的“自由”“慢”生活

如果是第一次進入芬蘭幼兒園，許多人肯定會為其中無處不在的“自由”所震撼。首先，教師是自由的。他們擁有極大的教學自主權，可以自己決定教學的內容、方法和材料，園長基本不進教室聽課、不檢查教學進度。其次，幼兒是自由的。他們在興趣的推動下游戲、交往、探究，可以自己決定活動的內容、方式、同伴，從不被教師催著從一個環節匆匆過渡到下一個環節。倘若用“自由”且“慢”來形容芬蘭幼兒園的一日生活，應該是再合適不過了。

他們的這種“自由”和“慢”到底到了什么程度？有幾件事給我留下了深刻的印象。

我剛入園觀察時對園長進行訪談。在我國，課程領導是園長的主要任務之一，因此在訪談中我特意咨詢了這個問題，設想其中必定蘊含著許多有效策略。結果，園長的回答十分簡潔：“班級里的老師負責他們的課程。”那么幼兒園如何來管理和引導班級的課程實施？“我們會提供一些信息和建議，但是否采納仍然由教師來決定。”“我們相信每一位教師，和他們共享領導權。這樣，就會獲得一起工作的親密感，共同在教學上進行坦誠的討論。”可以看出，這位園長更注重通過團隊建設和信息提供來引導教學，而不是借助檢查和評分量化對教師的教學進行控制。現實也確實如此，在我待在幼兒園的一個月內，從沒見過這位園長到班級里進行跟蹤指導。

幼兒園教師的備課異乎尋常的簡單。當我向一位教師提出要看看她的備課時，她竟然不知道我提到的是什么。經過詳細的解釋，教師才向我展示了一個放在課桌上的筆記本，上面寫著每天大致的活動時間和內容，如，“8∶30～11∶30，森林活動”，像極了我們幼兒園里的一日生活作息表。而且，這個表格沒有完全填滿，某些活動時段空著，“因為我們（班級里的全體教師）還在討論，要看看孩子最近幾天的興趣后再決定開展什么活動”，這位老師向我解釋。經了解發現，芬蘭幼兒園教師沒有書寫詳細教案的要求，他們確定好活動內容即可。而且，這些活動內容也是隨時可以調整的，當日原本要在教室里進行的活動因天氣太好而直接改到社區或森林的案例并不少見，全由教師們的集體決策而定。

幼兒選擇活動內容完全基于個人興趣。無論孩子在一個活動上重復多少遍，花費多少看似無用的精力，教師都很少進行干涉。小班的孩子每天都要在沙池里挖來挖去，拍拍打打；中班的幾個男孩一周都在忙著架軌道，跑小車；大班的許多孩子還在進行簡單的圖形填色……芬蘭的幼兒園教師顯然不認為，這些活動是經驗的簡單重復，否則也不會大部分時間只是笑瞇瞇地旁觀孩子的活動了。

類似的事情還有很多。總體上看，芬蘭幼兒園中的教師和幼兒似乎已經擺脫了外在的束縛和局限，過上了一種自由自在的生活。近年來關于歐美學前教育的一些介紹，也都或多或少地提及到這一點，讓每日忙忙碌碌、甚至產生職業倦怠感的國內學前教育者心生羨慕。然而，這些自由真的是可以獨立存在的嗎？慢節奏的師幼生活背后，遵循著怎樣的專業發展邏輯？只有探尋這些深層問題，我們才能擺脫膚淺的“國情不同，無法借鑒”的嘆息，更加深刻地了解芬蘭學前教育的發展，進而獲得有益的啟發。

芬蘭學前教育“自由”“慢”生活的背后

教師培養與管理：“增能”與“放權”的統一

芬蘭幼兒園園長為什么不檢查教師的備課筆記，或者到班級里進行隨班指導？原因主要有兩個：首先，芬蘭社會具備“信任”的特質，在長期的發展中已成功建立起教育當局與各校之間、學校領導者和教師之間高度信任的教育文化傳統，相互之間沒有懷疑，只有合力協作。其次，更重要的是，芬蘭幼兒園教師從職前到職后都需要經過嚴格、專業的篩選和培養，在此過程中獲得了強大的專業能力，從而為自主而科學地進行教育決策提供了必要保障。

在芬蘭，教師是非常崇高的職業，甚至勝于醫生、建筑師和律師，因為它符合了芬蘭各種核心社會價值，例如社會正義、照顧他人與幸福等（帕思·薩爾伯格，2015）。數據顯示，大學教育專業的錄取競爭非常激烈，每年申請教師的總人數約為2萬人，但錄取率常常不足10%。申請者一般要經過兩個遴選階段，即第一階段的國家大學考試和第二階段的面試，其中面試最重要的問題就是“為什么想要成為教師”。成功通過遴選的申請人通常已經擁有一些實際教學以及與孩童相處的經驗（帕思·薩爾伯格，2015），是最優秀、杰出的高中畢業生。因此，這種選拔制度從源頭上保證了教師隊伍的質量，為幼兒園教師實現高素質發展奠定了基礎。

1995年起，芬蘭幼兒園教師的學歷便被提升為大學層次。目前，在孩子年齡為6～7歲的學前班任教，需要具備大學或碩士研究生學歷；在0～6歲的幼兒園班級任教，需要具備大學學歷。由于芬蘭的師資培育以“研究”為取向而不是以“技能”為取向，所以高中生在加入大學的幼兒園教師培養項目后，要逐漸經歷一個向研究者轉變的過程，“這里所說的研究者并非像大學研究者那樣從事理論研究，而是能夠在自己的教學工作中運用研究方法自主地發現、分析和解決問題”（饒從滿，2006）。這一點尤為明顯地體現在大學的課程設計上。為了培養師范生的綜合研究能力，芬蘭學前教育師資培養摒棄了傳統的學科課程組織方式，取而代之的是與各種實踐問題密切相連的“現象教學”。比如，在坦佩雷大學教育學院，學前教育專業師范生的課程名稱為“幼兒學習中的藝術與語言表達”“自然與環境探究中的學習”“芬蘭社會中的幼兒生活”“幼兒在發展中的角色”等等，目的是統整學前教育實踐中有意義的主題，為學生提供一個建構專業知識、提高研究素養的框架。同時，芬蘭大學中的教育學院高度注重“做中學”，在見習、實習方面有著一套獨特的體系。比如，每個學院都有自己的“教師培訓學校”；又比如，他們會把某類教育實踐設計成一門課，引導學生循序漸進地走進實踐。

起點是經過嚴格篩選的優秀高中畢業生，然后至少經歷3年的大學或者再加2年的研究生學習過程，有著較高的研究素養，對教育事業心懷崇敬……所以，就像園長不斷提到的，“我們的老師有專業能力，所以他們應該自己來安排班里的一切事情”。

課程設計思路：過程模式

幼兒園課程設計的模式主要有兩種，即“目標模式”和“過程模式”。目標模式認為，編制課程要解答四個基本問題——課程目標的確定、課程內容的選擇、課程組織與實施和課程評價。其中，明確而具體的行為目標為課程設計的中心，其他環節都要圍繞著預先制訂的行為目標來進行。由于要保證教學的各個環節與目標一致，教師需要周全地考慮各個步驟，因此我們身邊的教案大都詳細而清晰，教師的工作量也因此而增大。

很顯然，芬蘭的課程設計與此種思路存在很大的差異，教師們更注重活動的過程，認為課程不可能完全按照預定的目標、程序展開，必須保持高度的動態性、開放性，根據具體情況不斷作出調整。這是一種典型的“過程模式”，與瑞吉歐的“項目活動”設計思路大致異曲同工。在芬蘭幼兒園教師的“備課本”上，只是粗略地寫著活動的內容。但是這些內容的選擇不是隨意的，而是通過廣泛的討論，或挑選，或創造，或改造，最終確定他們認為最適宜的活動主題和內容。

在M幼兒園里，有幾塊大大的白板，上面寫著各位老師在本周對孩子活動的想法和建議。休息的間隙，教師習慣于走到白板跟前，看看同事們的這些思考，然后再給出自己的反饋。他們也經常利用各種機會聚在一起，討論哪種活動更適合孩子。內容確定之后，關于在活動過程中到底會發生些什么，教師基于經驗會有大致的判斷，但并沒有固定不變的程序，因為“在不同的情境下，教師和幼兒會有不同的行為”。那么活動的目標呢？沒有目標怎么知道孩子得到了哪些發展？當我就這個問題去咨詢教師時，她的回答非常耐人尋味，“孩子只要喜歡活動，他們就會得到各種成長，會超過家長和教師能夠想到的范圍”。由此可看他們的思考邏輯：選擇有意義、孩子喜歡的活動內容是最重要的。因此，他們把更多的時間和精力放在了活動內容的選擇上而不是教案的書寫上。

哲學家告訴我們，自由有高低層次之分。芬蘭幼兒園教師的自由是一種高層次的自由，看似悠閑自在的背后，其實是專業素養、責任和能力持續不斷的提升過程，是對教育規律、幼兒發展特點的精準把握。所以，要想贏得專業尊嚴，獲得自主發展的權利，我們必須要思考：我們是否已經達到了相應的水平？我們還需要做什么？