幼兒教師今天應該站在哪里？

夏海/湖北幼兒師范高等專科學校教師

幼兒教育雖然與中小學教育同屬基礎教育，但幼兒教師與中小學教師相比較，其職業特性與社會真正承認的功能從未完全統一，幼兒教師理想的狀態是什么樣，在不同人的心目中標準不一。幼兒教師被國家歸類的職業為“教師”，但由于其日常工作內容有相當大的比例需照顧幼兒的生活，時常被學前行業以外的一些人們誤讀為“阿姨”“高級保姆”等，這主要表現在一些家長的言行中。

優質的保育質量是幼兒教育的基礎

無論時代如何變遷，我們無法忽略的重要事實是，幼兒教師對幼兒生活上的照看體現了幼兒園的主要功能之一。我國幼兒教師的職業功能經過了較長的歷史演化，這個過程也是“保”“教”關系不斷博弈的過程。有研究者調查發現，多數家長選擇送孩子到幼兒園的主要目的或首要目的是希望幼兒得到生活上的關愛，家長們對于幼兒園的保育工作的關注歷來多于教學工作，對教學的關注也是在保育工作有確定保障下的訴求。

但事實上，大部分幼兒園的多數教師，普遍表現出對“教”重視的心理，強調自身狹義“教育”的作用，并伴隨著對“保”的意義的忽視和輕視的觀念，認為保育工作較為低級。在學前教育界，人們多年來關于“保”和“教”的爭論長期不休。一度在某些公立示范幼兒園，保、教達到了一體化，教師與保育員之間沒有明確劃分，每個教學班的三位教師需輪流分擔保育任務和教學任務，但這樣的景況并不能長久持續。

近年來我國幼兒園數量急劇增加，有些民辦園，出于經營成本和經濟利益的考慮將教師與保育員的職責分離。筆者近期帶學生下園保育實習，一個年收費近2萬的所謂貴族幼兒園，低薪聘請并未受過專業幼教培訓的中年女性做專職保育員，她們的主要任務是做清潔等“粗活”，對幼兒來說，保育員并沒有教育的功能。該園園長聲稱，現今幼師畢業的學生都將不做保育工作，學生實習只需了解幼兒園的工作包括保育內容即可，這顯然與幼兒教育科學性強調的“保”“教”一體化背道而馳。

筆者確信，幼兒教師的專業化水平很大程度上體現為保育工作水準的高低，幼兒園若要提高辦園質量，幼兒教師若要提高教育效果，都必須將保育工作放在頭等位置。

教師能動性是促進幼兒發展的保證

盡管由于時代的發展，學前教育的重要性不斷突顯，現今社會對于幼兒教師的教育特性逐漸認可，但在職幼兒教師業務水平并沒有實現全方位的達標，具備教師資格證的幼兒園教師比例較小，且地區差異較大。從職業收入的橫向比較來看，幼兒園教師地位待遇總體偏低，導致難以穩定和吸納優秀人才，這些原因使得家長和社會對幼兒教師“教”的功用難以確保。與此形成鮮明對比的是，多數家長對幼兒園的保育作用表現出更多的認同，并且在保育方面也有較多的訴求，如此更造成了幼兒教師對自身職業教育者身份的迷茫，對職業信念的建立易動搖，繼而更加影響了幼兒教師隊伍的穩定。從職業視角來看，幼兒教師站在哪里，既關系到幼兒教師的作為，也必定關乎幼兒的健康成長。

一方面，幼兒教師雖然普遍認為“教”很重要，這是表現自身業務水準的主要標志，但因教的內容比較淺顯，沒有明顯的系統性；且目前學前界對幼兒園教學評價沒有明確可操作的量化客觀指標；教的對象——幼兒往往在短時間內也不可能表現出在學業成長上的突出進步，老師教的水平高低難以確定。另一方面，盡管幼兒教師個體很想表現出自己高水準的教學水平，但往往努力之后并不一定產生相應的效果，甚至因為過分精細的教學設計，反而限制了幼兒自由表達的能力，使得幼兒學習的積極性降低。因此，總體來說，幼兒教師在“教”的方面體驗職業價值較困難。

幼兒新生入園初始，由于孩子年齡小，教師必須將保育當作工作重心，隨著幼兒的年齡增長，幼兒教師對幼兒“教”的作用會逐漸顯現，而教師如何顯現自己職業中“教”的功能，與教師對幼兒了解的程度有關。換句話說，如果教師不主動了解教育對象，只是單方面說教、灌輸顯然是沒有遵循教育原本的宗旨，只是應付工作。筆者在近年曾對不同地區不同建制幼兒園的201位教師進行過一次問卷調查，數據顯示，對于“班里幼兒最喜歡做什么”這個問題，了解每一個幼兒的教師的比例僅為30.8%，了解大部分幼兒的教師比例為60.7%。而對于“班里幼兒最害怕做什么”，了解每一個幼兒的教師比例更小，為18.4%，了解大部分幼兒教師的比例為58.2%。這從側面表明幼兒教師對幼兒的情況還不能做到完全了解，當然在“教”的過程中就容易遭遇阻礙。

幼兒園“教”的目的是為了促進幼兒心智的社會性發展，而教好幼兒的前提是幼兒教師自身應不斷發展。在以上提到的同次對幼兒教師的問卷調查中，針對“在業余時間會經常閱讀教育類的書籍或雜志”一題，只有27.4%的教師的回答是肯定的。當然，現在的自主學習有各種途徑，但就提高業務素質來說，書籍或業務雜志仍然是最主要的學習途徑。這個調查結果間接表明部分幼兒教師缺乏終身學習的理念，對自己的業務素質提高不夠重視。幼兒園教育的特征雖可以提前制定教育教學計劃，要教的內容也可寫在教案上，但還須用心體會教法。在執行中要以幼兒的生活經驗為中心，需要根據活動過程隨機調整，必須處理好教師預設的教學任務與幼兒的興趣相互關聯。幼兒教師的教育應是娓娓道來、柔和的教育，自然不露痕跡的生活化教學模式，現在卻顯示出更多的表演，甚至是教師在秀明星范兒，這在幼兒園公開課的展示中尤其明顯。

有人形容中國的幼兒教師年輕漂亮，能歌善舞，心靈手巧，美得像演員，卻生活在水深火熱之中。現在幼兒園很少有40歲以上的教師，因為幼兒園的教學追求表演性，教師的勞動強度過大，需要足夠的體力，年齡大的教師望而生畏；更有大量的文字材料、環境布置等工作需要教師在業余時間完成。在正常上班的時間內，幼兒教師常常處于極度疲憊的狀態，無法用心去感知幼兒對世界的好奇心，無力去引導幼兒對未知事物的不斷探索。

雖然幼兒園的“教”有重重困難，但任何事情的成功除了與客觀環境有關，一定也離不開個體的主觀努力。筆者是幼師的理科課程教師，下園時對于幼兒科學領域的教學活動觀察較多，以下用自己的實際經歷舉例說明。筆者在幼兒園的調研中，遇到這樣一位教師，她觀察到幼兒在自由活動的過程中，特別喜歡玩“沙”和“水”，因為這兩種物質都具有無固定形狀的特點，可以滿足幼兒“擺弄”的愿望，于是由此聯想設計主題為“流水的力量”的活動，這位教師讓幼兒用裝滿水的小塑料壺從不同高度流下，進入沙堆，水流下的高度不同，水進入沙堆的力量也不同，打出沙洞的深度也不一樣，這個游戲雖然簡單，但幼兒一直饒有興趣地玩了很長時間，其中游戲涉及到物體的“重力勢能”轉化為“動能”和物體的“動量”轉化為“沖量”的原理，教師把自己的所學，通過幼兒可操作的形式讓其感知。這樣的“教”對于教師和幼兒雙方都是有意義的。

幼兒教師職業的高標準與學前教育專業生源的低標準之間存在張力

作為基礎教育的基礎，幼兒教育是奠基性教育，將會對人一生的發展有重大影響，雖然幼兒教育的效果一時一事難以看到，但我們不能輕視，更不能忽視。并且，近年雖然大力強調發展幼兒教育，實質上落實在大辦幼兒園，甚至單純從市場需求考慮，有趨于 “營利”的目的。

我國幼兒教師大多是通過各級各類學前教育專業的學校或教育機構系統培養而成，這些機構既有綜合大學和師范大學，也有專科學校和中職學校、職業中學，甚至還有一些私立職業學校，不同的培養機構對于人才的培養標準認知差別很大，如果不考慮城鄉、地域等因素的差別，就全國范圍來說，幼兒教師整體培養的實際水平無從比較。目前，幼兒教師專業化程度較低是幼兒教育面臨的最大難題，這個問題應該從師資的培養這個源頭抓起。幼兒教師專業化至少包含三方面的素質：專業知識、專業技能和專業愿景，現實中從事幼教行業的人員對于這三個素質中的“專業愿景”認識以“謀生”取向為眾，對發展要求比較少。

在我國選擇幼兒教師作為專職人員，通常是在中學學習水平偏低的學生，如此，從職業發展角度來看，幼兒教師的培養定位難免受到生源成分的影響。以筆者所在的學校生源為例，20世紀80年代至今，三十多年來生源成分變化很大，尤其是近十年學前教育專業的生源總體水平明顯下降，不僅是學生的學習成績比較低，而且部分學生行為習慣也存在很多問題，甚至個別學生有嚴重問題，給學前教育師資培養造成一定的困惑和困難。幼兒園的虐童事件不斷出現，涉及到幼兒教師的德行問題和心理健康是否達標問題，關于這一點可以通過招生加試心理測量保證幼師學生至少是心理健康的，學校后期也應加強師德教育。合格的幼兒教師當是五官端正，四肢協調，有一定文化素質，有一定的藝術素養，最關鍵的是要有愛心、有耐心、有童心，是愛孩子，懂孩子，愿意教孩子之人。

筆者認為應將幼兒教師的培養定位在中等人才的培養目標上，還應強調幼兒教師身為教師具有榜樣的示范特性，必須考慮“德行”。學前教育專業招生，尤其是五年一貫制招生，不可等同普通中等技能人才的標準，必須設定“門檻”，如此招生和培養，才能使得幼兒教師不僅在學歷上達標，更能彰顯其在教師崗位上應有的職業標高特征。

著力解決學前教育專業課程設置與幼兒教師實踐能力不相匹配的矛盾

拋開生源問題，僅僅就學前師資的培養目標來說，在實際操作中，在不同學校或教育機構培養的過程中，曾經風行過的主導培養觀念有“藝體導向型”（重視藝體素質的培養）和“文化導向型”（重視文化課的教學），但唯獨沒有“職業教育導向型”（重視教育實踐課程的教學），沒有注意到幼兒園的實際環境和生活事件對于培養幼兒教師職業素養的影響。有研究者將幼兒園生活事件定義為“幼兒園經歷的、能夠引起當前生活秩序改變的、需要幼兒園和教師個人努力應對并付出的場景或情境。”如果不是在幼兒園的場景中，僅僅通過課堂教學，難以使學習者感知到未來職業所處的實際境況，當然對學習要求也就沒有挑戰。因此，盡管培養過程花費了三年或五年時間，但培養的人才仍舊被用人單位評價為與實際工作的要求相差很遠，認為學前教育專業出來的學生上崗后很難在短時間內勝任工作，職業成長需要比較長的時間。

有研究者提出，學前教育專業應當采用“臨床型”的培養策略。建議在學生入校之初，就將學前專業的教學置身于幼兒園現場之中，使理論與實踐交融在一起，使學生“在課程安排和教師指導下，由少及多地、不間斷地深入幼兒現場，帶著自己所學的教育理論，教學技能以及原有的實踐性知識，到幼兒園進行學習、觀察、驗證，了解孩子，關注孩子，研究孩子。”筆者在幼師教授理科課程，多年來下園觀察到在幼兒園科學活動的設計中，幼兒教師理科知識的缺乏造成了開展幼兒科學活動的最大障礙。雖然數學、物理等課程在設置上是作為幼兒師范學校必修課來安排的，學校教育中也強調了理科課程的重要性，但由于幼師生源的特點是學生的文化課基礎薄弱，尤其是學生理科課程的成績整體偏低，更重要的是幼師新生對于理科課程的學習態度具有消極的傾向性，使得理科教學效果具有不確定的效果。筆者除了在課堂上針對學生喜愛操作的特點，教學中盡量多設計一些活動，通過學生的實際體驗激發他們學習的興趣，還針對幼師生在學習過程中情緒不穩定，對問題的探究專注度不夠等問題，在教學過程中，經常采用分小組學習的方式，將班級里課程學習的“種子選手”分在不同小組，作為小老師帶動小組同學一起探討問題，尋找答案來幫助學習能力的提升；此外，借助見習、實習的機會讓學生感受幼兒科學領域的活動，以及對幼兒教師科學素養的要求。在最近一次學生下園實習前，筆者給每個班級布置了下園作業，請學生觀察幼兒園的開展科學活動現狀，同時列出詳細的觀察提示提綱，明確要求學生交書面記錄。實習結束后第一次上課，除了一個班報告全體學生完成任務，另有一個班一半同學完成任務之外，其余三個班級在課堂上的反饋是，“我們什么科學活動都沒有看到，就是看到幼兒吃飯、睡覺、玩耍等。”在此情境下，教師要學生說出他們在幼兒園看到引起他們注意的、最感興趣的事情，學生們談到了“數星星”“搭積木”“做拼圖”“坐滑梯”“小小植物園”等，其實這些活動中都有科學領域的內容。在進一步的展開討論中，學生們逐漸感受到了幼兒園科學活動內容與理科課程的聯系，最后都完成了事先布置的觀察記錄。所以，加強學前教育的“臨床實踐”非常有必要。

總之，學前教育專業培養未來的幼兒教師，要圍繞幼兒園教育教學的需要，制定相應的培養目標，設置合理的課程，課程既要符合未來幼兒教師知識技能的需要，也應該兼顧學生長遠發展的素質拓展，只要幼師生在校期間，學前教育專業的培養機構制定恰當的培養目標和與之匹配相應的培養模式，并在實踐中對培養幼兒教師做出系統化的有效操作，那么幼兒師資專業化水平將有望真正提升。