論校本德育課程實踐的基本原則

戚韻東　李亞娟

校本德育課程的開發不是隨意的羅列，不是花哨活動的堆積，更不是所謂的特色打造，而是需要經過科學的研究，需要結合地域、校情、班情。

德育課程作為學校道德教育內容與學習經驗的組織形式，是學校實現辦學目標與培養目標的重要載體，學校除了上好道德與法治課程以外，還可以開發一些校本德育課程。校本德育課程的開發不是隨意的羅列，不是花哨活動的堆積，更不是所謂的特色打造，而是需要經過科學的研究，需要結合地域、校情、班情。校本德育課程的開發一方面擴充國家課程的廣度，彌補國家課程的深度，另一方面也體現學校變革發展的自由個性旨趣，彰顯學校自身發展歷史與教育邏輯。本文基于南京市瑯琊路小學校本德育實踐創新，認為校本德育課程實踐應遵循以下原則：

一、明確校本課程開發的目的性原則

校本課程開發的目的性原則是學校開發校本課程的第一原則，也是決定校本課程質量的最為關鍵的因素。此原則主要有兩方面內容：

一是關懷兒童全面發展。這應該是所有中小學共同的價值觀。對校本德育課程開發關懷兒童全面發展的目的性原則的思考本身也體現出基礎性、開放性、豐富性、包容性、思想性、國際性等趨勢。我們知道，國際上公認的威爾遜的“符號”課程模式、麥克費爾的“體諒”課程模式、紐曼的“社會行動”課程模式、美國品德教育課程這四種課程模式來看，都是通過不同類型的社會生活情境體驗、創造活動讓兒童的手、腦、心并用，在兒童主體成長與社會適應過程中培養兒童的實質性能力，在充滿關懷的教育氛圍中促進兒童的全面發展。譬如，南京市瑯琊路小學豐富多彩的“小主人”課程，學術研究類（工程院、科技信息等）、體育運動類（排球、啦啦操等）、藝術創作表達類（舞蹈、合唱、樂器等）、生活創意展示類（廚藝、手工等）……這些課程設置，目的就是從兒童需要出發，讓每個孩子在課堂中央、在學校中央，與教師一起學習、探究發現、體驗交往、智慧表達。著眼于關懷兒童全面發展這一信念，幫助教師與家長共同學會從整體上科學了解學生的需要、發展、能力、動機和興趣；幫助教師與家長認識自己的角色、信念以及如何促進兒童進行道德學習；幫助學校深度思考德育課程的內容有哪些組成部分，如何進行組織實施；幫助學校思考德育課程環境，學校德育課程的規劃、開發、決策者應如何去選擇；幫助學校思考如何評價學生，并在此基礎上重新認識德育課程的價值，以及如何確定學校德育課程的價值；幫助學校教師在實施德育課程過程中解決各種問題、發揮教育智慧時進一步思考認識如何進行道德學習等。學校在大的德育觀下，讓每個孩子的核心素養適合發展，自身潛能適性生長，指向孩子有尊嚴的生活與持續發展的未來。

二是與學校培養目標高度一致。在中國傳統文化背景下，我們的傳統思維往往特別關注自己的短處、缺點，用放大的心態，分析自己的不足，然后想方設法來彌補，以讓自己更加完美。但回頭發現，我們絞盡腦汁努力的結果是被充分發揮自己優勢的人遠遠甩在后面，社會中的精英與中堅力量皆是能夠充分發揮自己優勢的人。因此，學生的發展、學校的發展也需要仔細思考學生、學校的優勢是什么，學生、教師和學校如何發揮自己的優勢。正如美國總統奧巴馬在他的新學年開學講演中說，你們中的每一個人都有自己擅長的東西，每一個人都可以成長為有用之才。所以我們要做的就是把擅長的做精做細，發揮它的頂端優勢，把它變成我們的品牌。而僅僅去思考并找到學生發展、學校發展的“紫色奶牛”還不夠，因為我們還需要去繼續思考，我們為何是與眾不同，我們有什么資本能夠持續地與眾不同下去，當今社會最需要培養什么樣的人。學校德育課程必須根據已經分析出來的特色與優勢，進行精確地提煉，讓所有成員了解學校的頂層設計的思想與過程，共同思考謀劃學校發展戰略的思維方法和先進理念。學校德育課程需要以學校辦學的核心理念為指導、以優勢德育課程資源為基礎，總體構想和整體營造學校德育課程計劃，即學校德育課程需要圍繞學校辦學目標、培養目標進行頂層設計與主題的提煉。與學校辦學目標、培養目標相一致的校本德育課程，才可能成為關懷兒童全面發展的，高品質的學校德育課程。如瑯琊路小學研究“小主人”教育近40年，始終堅持“人在中央”的辦學主張，強調師生關系“快樂做主人”的發展理念，遵循培養什么樣的人就要有什么樣的課程支持理念，從小主人核心素養和“快樂做主人”教育目標出發，創設符合學生需求的主題，形成了瑯小學生核心素養（人格特質）圖譜。“我的童年3D展”“我的快樂主張”“我的身體密碼”“我的校園約定”“我的愛心農場”“我的成長新起點”分別關注孩子的審美、策劃、探索、夢想、友善和理性認知，在整合學習情境中，主題與各課程科目的核心概念對接，調動知識技能和態度，形成能力和素養，又超越學科與相關領域，指向學生的一體化發展。

二、明確校本課程實施的品質性原則

通過多年的德育課程研究，我們知道了德育課程開發，不只是增加一些課程門類，更不只是開設一些活動，更重要的是要根據學校的實際，有明確的質量意識，關注孩子學的怎么樣，效果怎么樣，教師教的怎么樣，實施過程中是否開心、愿意堅持等，即校本德育課程實施應堅持品質性原則。富蘭和斯科特認為，不管課程設計得多么好，想要對學生產生任何影響，就必須實施。[1]關注學校德育課程品質，注重實施質量，是應在課程開發時就應該具備的核心要素原則，以能更好地實施質量監控。從學校層面來看，保障學校德育課程實施的質量需要以下因素：

第一，需要教師具有前瞻性與反思性智慧。促進課程成功而有質量地實施，有很多重要的因素，其中在課程實施過程中教師的課程意識、能力與態度，動機與責任特別關鍵。只有教師的卓越發展，才能有學生的卓越發展，今天教師的質量往往決定明天學生的質量。因為教師了解學生、了解教材、了解課堂，在這個根本前提下，教師有利于從課程的高度去理解日常的教育教學實踐，能夠在與學生共同經歷的課堂上客觀分析總結出學生學習課程是為什么、是什么以及怎么學的問題，進而能夠對學科課程進行科學設計，在課程目標的指引下與其他教師一起合作完成課程實施的流程。瑯琊路小學的教師，特別是班主任，根據自己的班情、學情進行一系列的德育創意課程實施，如“班級故事”敘事小主人們的創意、奇思妙想、品德之思；“班級議會制”“點子銀行”的班級管理方法衍生出來的讓每個孩子過好公共班級生活、建立積極的自我價值認識；“動態評價機制”讓學生的品德課堂教學與班級德育活動完整融合；每天與孩子們一起共讀，開設班級閱讀欄目，讓孩子在閱讀過程中理解真善美、表達真善美；“給每個孩子一個崗位”的班級制度，充分展示自己的優勢與特長，學會與他人交往相處；德心融合的“談心預約單”；“小獎券、公眾號”給孩子獨享思想、心靈與精神發育空間；“小先生制”給予孩子自主管理的價值提升；“情感型班集體創建”給予孩子情感智慧；“善行卡”紀錄孩子善行的每個瞬間，學會自我評價，等等，班主任老師們以項目思維、創新的智慧，與小主人們一起與時俱進地學習、思考，相互陪伴著快樂成長。

第二，學校課程實施中的規范管理與智慧。如何讓學校課程管理既具有科學性，起到規范、約束的作用，又富有人文性，發揮引導、激勵的作用，這考驗著學校管理者的領導智慧和管理藝術。學校德育課程在總體規劃框架下，在實施過程中，校長承擔協調人和領導人的角色，需要針對學校課程管理建立可操作性的制度，以此讓學校課程的相關人員熟悉并理解學校課程的總體政策，有明確的意識。譬如研制《學校德育課程管理制度》《教師德育工作要求》這樣涉及德育課程管理的制度。除此以外，為更好地進行德育課程實施，還需要校長具有道德目的（善待學生、教師和家長，試圖改變學校生活）；改善人際關系（與各種不同的人與團體建立關系，竭力激發和鼓勵學校教師）；知識創造與分享（校長作為學習的帶頭人并與他人分享）；形成一致性（關注學生的道德學習）等方面的領導素養，具有審時度勢、隨機應變的管理智慧與藝術，為學校德育課程實施創造規范而又寬松的制度環境和文化環境，幫助學校德育課程實施落到實處，而不是虛無地游離于學校教學之外。

第三，學校課程實施中積極的教師評價。從課程實施的角度看，無論是德育校長、德育主任、班主任還是任課教師，由于工作復雜性與特殊性，我們應該倡導贊美式的正式與非正式的評價，而不是以一種導致教師自己消極并與其他教師關系惡化的方式進行評價，這都會深刻地影響學校課程實施的質量。對教師課程實施評價可以采用教學檔案袋的方式，幫助教師構想對自己、對學生最有價值的教學理論方向，它既是教育教學的反思性匯編，也是教學資格和能力的表現。以積極的導向對教師進行檔案袋式的評價，不僅有利于教師課程實施，更有助于教師作為專業的個體的綜合發展。

一組課程（選修課、綜合實踐活動課都是課程組合）或一門課程要有效地實施而避免隨意性，至少要有兩種考慮：一是講求課程設計的根據；二是建立合理的課程管理與監督機制[2]。從行政層面看，對于學校課程實施來說，校長和教師主要關心那些與日常教學直接相關的決策，譬如教師傾向于關注他們自己班級的以及與他們工作最為密切的其他教師班級的課程；校長更為關注學校課程內部或不同年級之間的協調。而實際上，學校課程的行政決策者除了學校校長以外，還有一些個人和群體，他們的決策往往決定學校課程計劃的實施程度。譬如各級教育主管行政部門、地方政府、課程督導人員、課程專家以及教研員等，他們通常與學校校長及相關人員一起工作，他們以各種方式影響推動著學校課程實施過程，其中最重要的是建立課程管理和課程實施的監督、評價機制。

三、明確校本課程評價的發展性原則

目前，各級各類學校在嘗試構建德育課程評價方面存在很多困惑與難題。但德育課程多元評價應是學校關注的重點，多元評價旨在促進學校和學生的發展。克龍巴赫在《課程改革的評價》、斯騰豪斯在《課程研究與設計導論》中都運用了評價三項決策：其一是課程的決策，即什么教材和教法使人滿意，哪些需要改革；其二是學生個人方面的決策，即在擬定每個學生學習計劃時，確定他需要什么；其三是學校行政規程，即判斷學校制度良好的程度，判斷每個教師良好的程度等。即學校課程評價包括學習、教學以及課程方案三個方面的價值判斷。可見，課程評價本身就應包含著對課程方案的評價，它要求“人們收集必要的資料以決定是否采納、修改或刪除總體課程或某一特定教科書的過程或一系列過程”[3]。忽略哪個方面都是不科學的，通過多元的評價過程，學校將明確現有德育課程是否達成了預期目標，是否適應學生需求，并保證學校德育課程目標具有統一性、可持續性。如“年度人物”“小主人獎章”“課程創意獎”“教學成果獎”等多元評價，讓學生能夠從小學開始逐漸學會自我認識、自我評價、自我發展；讓教師能夠學會自我接納、自我認識、自我發現、自我教育與成長。

綜上所述，校本德育課程開發應遵循目的性原則，其實施應遵循適切性原則，評價應遵循發展性原則。我們以為，關于校本德育課程實踐的原則還需要認真貫徹黨的十九大精神，緊扣《中小學德育工作指南》的課程育人、文化育人、活動育人、實踐育人、管理育人、協同育人內容與要求。這就需要廣大德育工作者及每位教師掌握適當的德育課程技術原理與方法，在實踐中理解、體悟、創新、堅守。

參考文獻：

[1]科林馬什.理解課程的關鍵概念[M].徐佳，譯.北京：教育科學出版社，2009：75.

[2]陳桂生.“學校課程”的建構[J].杭州師范學院學報（社會科學版），2003（4）：84-89.

[3]奧恩斯坦，漢金斯.課程：基礎、原理和問題[M].柯森，譯. 南京：江蘇教育出版社，2002：339.

【戚韻東，江蘇省南京市瑯琊路小學校長、書記，特級教師；李亞娟，江蘇省南京市教育科學研究所，科研員】

責任編輯︱樊 璐