社會建構主義視角下的和諧督導體系構建

孫俊芳

【摘要】督導專家和教師之間積極互動，共同建立自由交往和民主對話的“學習共同體”是和諧督導體系建立的前提。而社會建構主義注重知識建構、主觀經驗、交往互動的心理學觀念為新型督導體系的構建提供了有益的啟示。處理好督導與交往、物性與人性、權威性與自主性、督導與成長、結論與過程這幾組因素之間的關系成為和諧體系構建的關鍵。督導者轉變傳統的單一權威角色，成為教師專業發展的支持者、幫助者、引導者和合作者，將督導體系真正建構成一個開放、合作的生活世界，以督導促教學的最終目的才真正得以實現。

【關鍵詞】社會建構主義 和諧督導體系 學習共同體

一、引言

當教育由專制走向民主，由封閉走向開放，由專家研制走向教師開發，教學督導體系的改革與優化也應該適應新時期的教育變革。教學督導無疑對教學質量的監控起著重要的作用，是高等學校教學質量保障體系的重要組成部分，是教學和管理工作的重要環節。然而對教學活動全過程進行監督、檢查與評價并非督導的唯一目的，督導是為了提高，檢查是為了優化，發現問題是為了解決問題，掌握情況是為了因勢利導。而這一切都依賴于和諧督導體系的構建。督導者與被督導者之間如何從對立、反感、提防、抵觸轉變為和諧共贏、民主平等的“學習共同體”是實現督導最終目的的必由之路。

二、社會建構主義的內涵解讀

“社會建構”一詞由皮特·伯格和托馬斯·盧克曼在1966年出版的《現實的社會建構》一書中明確提出。

根據1999年劍橋哲學辭典的界定：“社會建構主義，它雖有不同形式，但一個共性的觀點是，某些領域的知識是我們的社會實踐和社會制度的產物，或者相關的社會群體互動和協商的結果。”社會建構主義的思想內涵具有以下鮮明的特點：

（一）建構性

建構主義作為后現代主義的杰出代表之一，顛覆了傳統的認識論：它宣稱學習不是把外部知識直接輸入到心理中的過程，而是主體以已有的經驗為基礎，通過與外部世界的相互作用而主動建構新的理解、新的心理表征的過程。學習者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地對外部信息進行選擇和加工，從而建構信息的意義。由于個體的知識經驗以及對知識經驗的信念不同，對外部世界的理解也各異。這種建構是不可能由他人來代替的，因而也不是行為主義所描述的S--R過程。

這使得建構主義很容易陷于主觀唯心主義和相對主義的危險之中。對此詬病的回答是社會建構主義。

社會建構主義脫胎于建構主義但又高于建構主義的一個分支理論，它指出我們對客觀世界的詮釋是被我們所處的社會情境塑造的。建構主義者強調個人的主體思維，社會建構主義更關注社會詮釋以及語言和文化的主體間影響。按照建構主義的觀點，人們遇到問題不只是因為生活的客觀現狀，而且因為對這些現狀的詮釋。社會建構主義所增加的是認識到在與其他人對話的過程中意義是怎樣出現和變化的，因此更提倡自主學習，合作交流，重視實踐參與；強調學習的主動性、社會性和情景性。

（二）社會性

科學主義和人本主義以及后現代主義總是從個體心理學的或者其他非社會過程的視角研究主體和客體的關系，認為主體與客體的關系是一個邏輯-經驗過程（如科學主義），或者是一個解釋-重建過程（如人本主義），這個過程是心理學的或哲學思辨性的，與人的社會行為沒有關系。與此相異的是，社會建構主義從社會性的角度理解人、人的生活世界以及人與生活世界之間的相互關系：第一，建構的主體是社會性的，而非個人性的，即建構者是主體間性的或群體性的；第二，建構過程不僅僅是一個心理過程，更是一個社會過程，其中包括合作、溝通、協商、爭論、妥協、折中、共識等；第三，被建構物不僅僅是一個具有邏輯貫通性的真理體系，而且是“集體智慧”的結晶，其中包括不同建構者不同角度的觀察、不同利益的折射、不同目的的追求。

（三）互動性

由于現代主義往往拘泥于主客體之間的心理的或思辨的關系。因此，科學主義和人本主義的思維路徑都是單向性的和決定論的，或者是在主體與客體的兩極之間二者擇一，或者在二者之間的中介范疇做還原論的構造。社會建構主義把哲學研究視界區分為社會建構者與社會建構物，這種劃界本身就規定了二者之間的互動關系：人與它的創造物之間必然存在互相依存、互相證明、互相滲透、互相轉化、互相促進的辯證關系。

社會建構主義者認為，知識來源于人們之間的互動。正是通過日常的互動我們建構了有關世界的知識。所有類型的社會互動，特別是語言的互動構成了社會建構主義的基礎，這種互動過程實際是一種社會實踐。社會實踐和社會互動促成了知識的產生。因而，社會實踐和互動被認為是研究的核心，是一切社會行為和現象的根源。對社會互動的強調也就是對過程和結構的強調，社會研究的目的不再側重人或者是社會的本質，而是轉向特定的社會現象和知識形式在互動中的獲得過程。

三、社會建構主義理論對和諧督導體系構建的啟示

（一）督導與交往

把督導本質定位為交往，是對督導過程的正本清源。如果說教學是師生雙方教與學的交往與互動，那么督導者與老師之間更應該相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充，在這個過程中分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發現，從而達到共識、共享、共進，實現督學相長和共同發展。

交往首先意味著溝通。而溝通是雙向的，而非單向的。最容易忽略的是傾聽，傾聽有時候比指點更重要。課前和被聽課的老師有幾句簡單的交流，聽一聽教師的講課思路，不但可以消除教師的緊張情緒和敵對心理，也有助于老師進一步理清思路，明確課程的重難點和教學目的，對教學方法的選擇和學習方法的引導產生元認識。

課后傾聽教師對教材教法、課堂管理、多媒體使用等方面的得意之處以及遇到的挑戰，先讓老師自己講已經意識到的問題，然后再運用蘇格拉底的產婆術，步步引導，發現未曾發現的問題。因為教師和督導專家的觀查點不一樣，發現的問題必然會有不同。在傾聽與引導的相互交流中，逐漸達成共鳴，不再是劍拔弩張的你講我批，而是在交往互動中聯絡感情，增進情誼，共同提高。

督導中的交往也意味著督導者角色定位的轉變。督導者不再是高高在上的評判者和監督者，轉向平等中的首席；從傳統的單一角色轉變成為多重角色：

（1）教師獲取教育信息的中介者和橋梁；

（2）教師課堂教學的合作者、促進者；

（3）教師專業成長的支持者、幫助者；

（4）教師心聲的傾聽者、心理治療者；

（5）教學過程的參與者、指導者；

（6）教師教學效果的評價者、潛能的挖掘者；

（7）教育教學的研究者、創造者；

（8）課堂活動的參與者、學生學習策略的引導者；

（9）課程教法的開發者和建設者。

（二）物性與人性

從教育教學的角度看，教材教法是相對客觀和靜止的、非感情、非理性的“物”，而教育教學的主體——學習者和教師是有思想感情的理性的“人”，在教育教學歷史中，眾多的教學理論、流派和方法各執己見、爭論不休，任務型教學、計算機輔助教學、PBL教學法、翻轉課堂、微課、慕課輪番登場，往往使教師無所適從。然而每一個老師都不是一個空著的器皿，他們不是空著腦袋被動地接受每一種教學思潮和教育理念。而離開了教師——這個在整個教育過程中最主觀、最能動、最活躍、最富有創造力的因素，任何教育方法都會流于形式，一場轟轟烈烈之后被另一種新的教育方法所取代，換湯不換藥，新瓶裝舊酒。

社會建構主義理論，避免了傳統教學中見“物”不見“人”的傾向，對課堂上人的價值和人際關系持敏感態度，督導專家和教師之間積極互動，共同建立自由交往和民主對話的“學習共同體”是有效督導體系建立的前提。在此前提下，督導者才能超越督導專家聽課打分的條條框框，關注教師的年齡、教育背景、知識結構、教育潛能、教學風格、動機、態度、個性、努力程度等方面的差異，才會意識到并不是所有的老師都適合某一種看似很流行的教法，才會關注教師文化歸屬感的建立和專業發展潛能的開發，將督導體系真正建構成一個洋溢著開放、自由、民主、合作氣氛的生活世界。

（三）權威性和自主性

在傳統督導體系中，督導專家具有很強的權威性。專家點評和引導被簡單看成從外到內的輸入過程，教師頭腦中不斷地被塞進一個個的結論，而這些結論又是無需檢驗和懷疑的。在這種體系中，教師對各種觀念進行檢驗，評判的權利被剝奪了，他們只能占有別人的觀念，以別人的觀念代替自己的見解，以至于在理智上缺乏自主性和獨立性。

但是這種理念無論對督導專家還是教師都形成一種無形的壓力。早在唐代韓愈就在《師說》中提出“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”的說法。這無論對專家還是教師都是一種解放。何況在知識日新月異的今天，人們獲取信息的渠道比以往任何時候都更加多元。學生比老師、老師比督導專家在某個領域知道得更多是非常正常的事情。督導者在整個督導過程中保持一種非專制形象，讓老師有安全感，放下戒備的兵器，使得他們具備獨立和自主的品格，不是因為督導而敬業，而是為了個人的專業成長、為了對這份工作的敬畏和熱愛、為了對學生的責任和愛心而努力。

不過分強調權威性，督導者和老師才更能夠進行民主平等的對話和交流，更能成為“對話中的人”而存在。彼此的切磋和探討有利于雙方的成長和提高，這和年齡、職稱、資歷沒有關系。韓愈說：“生乎吾前，其聞道也固先乎吾，吾從而師之；生乎吾后，其聞道也亦先乎吾，吾從而師之。吾師道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？是故無貴無賤，無長無少，道之所存師之所存也。”

一日不學，即落后于時代矣，罔論以昨天的知識，來引導今天的教師，去應對明日的學生。

（四）督導與成長

督導教學的過程，同時也是專家與教師共同發展的過程，督導者不僅應關注教師整體素質的發展，把教師的專業發展、提高教育教學的效率作為督導的基本點，還應關注自身的成長。學習不簡單是量的積累或知識的疊加，同時包含由于新舊經驗的沖突而引發的觀念轉變和結構重組，是對原有知識經驗的深化、突破、超越和質變。

沒有人能宣稱自己在某個領域里已經掌握了足夠多的知識，即使再淵博的專家也需要將已有的知識和今天的教學情境聯系起來，了解不同時期的學生特點，學習風格，了解最前沿的教學理念及最新成果。才能適應新型督導體系不斷提高的要求。督導者應該成為反思型的實踐者，對自己的教學督導工作不斷反思，大膽質疑，從而最終實現理論與實踐之間的對話、交融和轉化。這就要求督導者要樹立終身學習和發展的理念。不吃老本，不擺資格，以督促學，保持旺盛的求知欲和探索欲，在聽課中不斷成長，和教師互教互學，彼此形成一個真正的“學習共同體”。在這個共同體當中，專家不再僅僅去督導，而且也通過對話被教，教師在被教的同時，也同時在教。他們共同對整個體系和成長負責。

（五）結論與過程

既然督導的目的不僅僅是給每個老師一個評判的數字，把老師分為各種等級，而是為了促進教育教學質量的整體提高，促進教師的專業成長，因此，從某種意義上講，過程比結論更重要。

如果不經過教師和督導者之間的互動，不經歷一系列的質疑、判斷、比較、選擇，以及相應的分析、綜合、概括等認識活動，即如果沒有多樣化的思維過程和認知方式，沒有多種觀點的碰撞、論爭和比較，結論就難以獲得，也難以真正內化和運用。更重要的是，沒有以多樣性、豐富性為前提的督導過程，教師的創新精神和創新思維就不可能培養起來。所以，不僅要重結論，更要看重過程。

當然，督導的結果依然是教學評價的重要依據，所以督導專家更要敏于發現問題，敢于提出問題，更要善于因勢利導。只是把重心從注重結果到注重過程，從單一的評價轉移到幫助教師成長和提高。

督導專家與教師之間建立良好的互動體系，改變傳統的督導角色，在平等、對話的基礎上進行有益的交往和溝通，共同應對教育教學的問題和挑戰，在督導的過程中彼此吸納、互相提高、共同成長。以此推動高校教育教學整體水平的提高。

總之，社會建構主義理論對知識觀和學習觀的闡釋對于進一步提高對教育教學本質的認識，從而對建構和諧的督導體系有著非常積極的意義。對教學及其管理而言，交往意味著人人參與，意味著平等對話，意味著合作性意義建構，它不僅是一種認識活動過程，更是一種人與人之間平等的精神交流。對教師而言，交往意味著主體性的凸顯，個性的表現，創造性的解放。督導不是單向的付出和評價，而是一起分享理解，是生命活動、專業成長和自我實現的過程。

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