談小學數學靈動課堂建構的“點睛”之策

江蘇南京市濱江小學 劉柏剛

一、問題的提出

《義務教育數學課程標準（2011年版）》指出：數學課程應致力于實現義務教育階段的培養目標，要面向全體學生，適應學生個性發展的需要，使得人人都能獲得良好的數學發展，不同的人在數學上得到不同的發展。

教學活動是師生積極參與、交往互動、共同發展的過程。有效的教學活動是學生學與教師教的統一，學生是學習的主體，教師是學習的組織者、引導者與合作者，起到穿針引線的作用。然而，現在的教學為了追求所謂的高效，對不同的聲音充耳不聞，按教師說的做，成了學習的準則，長此以往學生的創造力、思考力怎么能提高呢？

有位專家將教與學的關系比作一副八卦圖，非常形象，教師的作用就是畫龍點睛，在關鍵處點撥，讓學習真的發生，讓課堂靈動起來。

二、構建小學數學靈動課堂的意義

1．激活學生的思維

課堂是學生的課堂，學生的知識技能、情感態度、價值觀在此過程中得以動態生成，思維的碰撞、情感的交融讓課堂呈現全新的面貌。

片段一：教學0.1里面有（ ）個0.01。

當我們結合直觀圖認識到0.1里面有10個0.01后，有一位學生高高舉著手，情不自禁地說，他有一個更簡單的方法。

他說,可以把0.1看成1角，把0.01看成1分，1角里面有10個1分。通過賦予0.1、0.01具體的生活含義，轉化成以往學過的知識來學習新問題。這個方法得到了教師充分的肯定。這節課，這一天甚至很長時間這位學生都心情愉悅，拉近了他和數學之間的距離。

2．激發教師的智慧

李烈教師的一個觀點引起了筆者的共鳴：窮盡——走出思維的誤區。她說，“力求窮盡”，應該說也是數學教學中需要防范的一個問題。當然培養學生的發散思維，運用多種策略多方位多角度地思考問題、分析問題，是培養學生創新精神的正確、有效做法。但是，這絕對不意味著數量越多，質量也就越高，效果就越好，絕對不是多多益善。

所以作為教師我們要懂得取舍，要善于捕捉和挖掘教育的契機，不斷反思提高自身的專業素養。教師要有反思課堂效果的意識，從源頭上找不足，發展實踐性智慧，讓數學課堂真正靈動起來。

片段二：教學《組合圖形的面積》的練習中有這樣一題：

題目的本意是用“補”的方法解決，但卻有一位學生想到用“割”的方法來解決：用大長方形的面積-（小三角形面積×2+小長方形的面積）。

求兩個小三角形的面積之和是難點，但題目沒有告訴我們分割出來的小三角形完全一樣，所以用大長方形的面積-（小三角形面積×2+小長方形的面積）求出組合圖形的面積，這樣的方法是不嚴謹的。

雖然方法存在一點問題，如果改變一下思路，用兩個三角形的底之和去乘高，用“割”的方法也能順利解決這個問題。這樣處理，開闊了學生的眼界。

三、構建小學數學靈動課堂所采用的策略

1．等——花開有時須靜待

在教學過程中，教師要發揮數學的學科優勢，鼓勵學生多角度思考問題。課堂上應留下足夠的時間、空間，允許課堂上有不同的聲音。但我們在教學過程中往往過于謹慎，總想扶著學生，按照常規的路子行進。如果能充分給予學生展示自我的機會，讓他們自我探索，對其合理的想法給予充分肯定，不但能讓學生體驗到成功的樂趣，而且不經意間還能給我們帶來驚喜。

片段三：四年級下冊《解決問題的策略——畫圖》，學習完例題讓學生嘗試“試一試”。

小營村原來有一個寬20米的長方形魚池，后來因擴建公路，魚池的寬減少了5米，這樣魚池的面積就減少了150平方米。現在魚池的面積是多少平方米？

（在圖中畫出減少的部分，再解答）

一般的思路，根據圖，由150÷5求出長方形的長，20-5求出現在魚池的寬，相乘就得到現在魚池的面積。雖說題目已經“圓滿”解決了，可有位學生依舊舉手，且看看他有什么“高見”吧：

寬是5米時，面積是150平方米，把寬看成4份，減少了一份，那三份就是150×3，同樣求出現在魚池的面積。

想法不錯，通過畫圖整理信息后，數量關系相對清晰地呈現在學生面前，靈動，導致精彩呈現。

片段四：下圖是李鎮小學的一塊長方形試驗田。如果這塊試驗田的長增加6米，或者寬增加4米，面積都比原來增加48平方米。你知道原來試驗田的面積是多少平方米嗎？（先在圖上畫一畫，再解答）

48÷6求出長方形的寬，48÷4求出長方形的長，用長乘寬算出原來試驗田的面積。我們分析解決完這題，還有一位學生高舉著手呢。筆者不禁竊喜，期待這位學生給大家帶來驚喜：

48÷6得到試驗田的寬是8米；寬8米是4米的2倍，所以原來試驗田的面積是48平方米的2倍。

如果說一般的解答有模仿之嫌，但這樣的回答不得不說他有了自己的思考。我們要鼓勵學生富有個性地解決問題，思維的碰撞會讓學生愛上學習。而事實上，學生在用畫圖策略解決問題的過程中，會突發靈感，找出解決問題的方法。用倍比關系來解決問題，具有很強的邏輯抽象能力，為那位學生的精彩思考而喝彩。

2．問——非問無以廣識

追問是引導學生更為深入理解數學本質的手段。在動態的數學課堂教學過程中，需要教師根據問答、討論等學習活動的情況，對學生思維行為做即時的疏導、點撥,適時“追問”可以對主體學習過程進行有效控制。

片段五：教學《觀察物體》的第三課時，例題如下：

先讓學生照樣子擺一擺，然后四人小組活動，分別從前面、右面和上面觀察擺出的物體，分別是什么樣子。

大家都在積極地參與其中，突然意識到第一組的學生因為靠墻，嚴格來說他們是不可能用“正確”的觀察方法得到結論的，那么所謂的觀察是不是就在走個流程呢？

匯報時，筆者將重點聚焦到第一小組學生身上。

師：第一小組同學是如何觀察到物體右面的形狀的？

生1：我是通過觀察加想象完成的。

（生1的想法符合絕大多數學生的想法，從他們的眼神、姿勢中顯露無遺）

生2：調個方向，物體的前面正對著教師，這樣觀察右面就容易了。

（調整角度，將不可能“正確”觀察到的面變得可能，顯現了學生靈活變通的能力）

生3：你看，這是一個長方體，這一面和這一面看到的完全相同。

（手指比畫著前面的左半部分）

師：掌聲送給這三位學生。

筆者想無須過多點評，通過追問，學生的思考深度讓筆者驚喜，學習靈動而有趣。

片段六：

練習中有這樣一題：289×29的積大約是（ ）。

如此簡單的一題也曾給筆者帶來驚喜。毫無疑問這題預計估算結果是9000；如果估算成8700，是將289估成290的。但一位男生的答案是8400，不會是精算之后再估算的吧，精算結果是8381。但也不應該啊，憑筆者對這位學生的了解，不可能犯如此低級的錯誤。還是該一問究竟。原來他確實是估算的：將289估成290,29估成30,相乘得到8700，根據乘法分配律，30個289多算了1個289，估成300，所以從8700中減去300得到8400，這就是他估算的想法。

能結合具體算式的特點，根據運算律及對估算的理解，靈活選擇估算策略，具有較強的運算能力。小小的數字后面竟有如此的思維，這樣的靈動思維怎能不為之鼓掌？

對待學生，我們首先要做到相信，相信他們的能力，期待著他們精彩的表現。通過適時追問，捕捉學生的靈動瞬間，激活他們的思維，挖掘他們的潛能。作為教師還要學會欣賞“不一樣”，面對“不一樣”眼中有驚喜，心中有思考，口中有反饋。相信在這樣良好氛圍的熏陶下，學生會愛上學習，課堂也必將靈動起來。