AMO視角下高校大類招生人才培養模式優化研究

姜友文

[摘 要]從AMO視角出發，對目前高校流行的“大類招生、分流培養”模式進行辨析。分析認為，人才培養方案設計不科學、相關導師制度不配套及專業分流制度設置不合理是妨礙學生能力、動機及機會的三大瓶頸，高校應該從提高學生專業選擇的能力、激發自主選擇的動機及提供更多的選擇機會三個角度去優化人才培養模式。這不僅進一步豐富了大類招生的相關理論研究成果，而且給高校管理實踐提供了有益的啟示。

[關鍵詞]AMO理論；大類招生；人才培養模式

[中圖分類號] G647 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2018）04-0125-03

隨著國內高校轉向以質量和特色為特征的內涵式發展，高校內部掀起了一股非常強勁的人才培養模式改革熱潮。超越狹窄的專業限制，以學科或者學院為單位進行錄取培養的“大類招生、分流培養”模式改革一度成為國內高校人才培養模式改革的熱點，其覆蓋面由985、211等重點高校迅速擴展到了地方性院校。“在進校1～2年內集中學習通識課程，后面2～3年按學生興趣再選擇專業進行學習”的“大類招生、分流培養”模式改革，從一定程度上解決了高中生因對大學專業不了解、認識不足而盲目填報志愿的情況，也順應了國內高等教育培養“寬口徑、厚基礎”的高素質人才培養大潮。然而，由于理論界對這一改革模式的核心旨趣并沒有完全厘清，實踐界的實踐模式也五花八門，因而一些高校在踐行這種人才培養改革時出現了反復的現象，一些學校甚至從改革的支持者變為了改革的反對者。有鑒于此，本文擬借助組織行為學相關理論，從AMO視角出發對“大類招生、分流培養”模式進行辨析，力圖辨出人才培養模式改革中的認識誤區，析出改革實踐中的錯誤做法，并厘清其根源，為高校大類招生人才培養模式優化研究提出可供參考的建議和意見。

一、大類招生人才培養模式的邏輯起點

作為一種人才培養模式變革，“大類招生、分流培養”本身是為了解決某一具體問題而采取的各項管理措施的總和，其整個過程隱含著一個正確的因果邏輯關系。因此，找到這一具體問題，即所謂的“邏輯起點”，我們就可以用推理的形式“必然地得出”一系列與之相關的概念群，否則就會造成管理邏輯的斷裂。綜觀學者們對“大類招生、分流培養”的各種觀點我們可以看出，目前主流學者認為這一改革模式主要是想解決以下三個方面的問題：一是加強通識教育，與國際接軌，培養具有寬廣扎實教育基礎的高素質人才；二是淡化學科專業之間的界限，強化學科的交叉和融合，培養適應經濟社會發展的復合型人才；三是避免“一考定終生”的尷尬局面，安排學生進校學習1～2年通識課后再由學生根據自己的興趣選擇自己喜歡的專業，強調學生的個性自由發展。對于這三個目標，其核心是強調學生的個性自由發展，實現學生可以按照自己的興趣和實際情況來選擇所學專業的目標。然而，從實際運行的結果來看，很多學生經過1～2年的通識課學習后，自主選擇專業的能力（Ability）依然不足，主動去選擇自己想學專業的動機（Motivation）也不強，個別學生因學校在專業分流時專業人數的設置機會（Opportunity）也不多，因而造成選擇專業意向時一部分學生還是看專業是否熱門；一部分學生還是隨大流；一部分學生因為專業選擇的限制不得不選擇自己并不喜歡的專業。

從上述分析可知，“大類招生、分流培養”人才培養模式改革的邏輯起點是為了強化學生的個性發展，通過建立學生興趣導向的“專業分流”制度，最終為社會培養高素質復合型應用人才。其管理要點是要突顯學生的主體性，因而必須從制度上保證大學生的學習自主權、學習內容和專業的選擇權。

二、基于 AMO 理論的大類招生人才培養模式瓶頸分析

AMO理論是行為科學領域一個重要的基礎理論，其核心思想認為個體的行為與績效是能力、動機和機會的函數，個體是否會采取某一行動既取決于個體是否具備采取某一行動的能力，又取決于個體對是否采取某一行動的動機強弱或者期望程度，同時也還依賴于其所處的客觀環境，即機會因素的影響。能力、動機和機會這三個維度中任一維度的心理賦值的降低，都可能導致個體行為的減少和績效水平的下降。在高校“大類招生、分流培養”人才培養模式改革中，一些高校內部之所以出現各種爭議，甚至有些高校嘗試幾年后又半途而廢，原因在于其人才培養模式沒有很好地解決學生的能力、動機和機會問題，其瓶頸主要表現在以下幾個方面。

（一）人才培養方案設計不科學，學生自主選擇專業的能力沒有得到有效培養

人才培養方案作為體現學校教育思想和育人理念，實現學校人才培養目標的具體方案，其科學性關系到人才培養目標和人才培養改革的達成度。從傳統來看，大多數高校人才培養方案包括通識課、專業課及實踐環節等模塊，在通識課模塊中，其一般包括必修課和選修課兩部分，必修課大都由思政課、英語課、體育課、計算機、數學等課程組成，而選修課大都由人文、科技、藝術等課程組成。實施 “大類招生、分流培養”模式改革后，很多高校對人才培養制（修）訂工作沒引起足夠的重視，大都還是沿用通識課和專業課的課程體系，僅僅是在專業課程模塊中開設了1～2門學科導論方面的課程，并把部分課程的開課時間依據分流時間簡單做了一定的調整。對于以大類招收入校的大學生來說，他們對專業的認知基本是零，倘若要他們經過1～2年的通識課程學習就進行自主專業選擇，他們的選擇能力并沒有比高中畢業生強多少。即使他們通過學科導論課程對專業有了一定的了解，但由于學科導論課從很大程度上說是各專業的宣傳課，一般由課程組承擔，學生在各路人馬的轟炸下，更不知道選擇什么專業好。在這樣的狀況下，很多高校的專業分流并不能達到改革的初衷。

（二）相關導師制度不配套，學生自主選擇專業的動機不強

按德西和瑞安（Deci & Ryan，1985）等人的觀點，工作動機直接影響人們行為的方向、形式和強度，當個體選擇做某件事情是因為興趣、滿意和挑戰性等內部動機時，那么同樣的活動更可能被激發。按“大類招生、分流培養”模式改革的邏輯起點，學校的主要任務是想方設法激發學生自主了解專業的動機，培養學生的學習興趣。但在現實中，很多學生主動去選擇和了解專業的動機并不強，其主要原因在于幾個方面。一是很多學生缺乏了解專業的渠道。對大多數學生來說，其獲取信息的渠道主要來自與他們朝夕相處的輔導員，然而由于很多輔導員往往來自于思政等專業，他們自身對專業的認識也是很片面的，因而也不能對學生專業興趣進行很好地培養和引導。二是很多學生自己沒有明確的目標，缺乏目標激勵，走一步算一步，偏離了“大類招生、分流培養”這個提高學生競爭力的目標。三是由于部分學生缺乏職業規劃方面的學習和指導，對自身認識不足，也不知道自己到底適合學習什么樣的專業。

（三）專業分流制度設置不合理，學生自主選擇專業的機會不多

在“大類招生、分流培養”模式改革中，專業分流制度是達成改革成果的最重要的一環。從上面的分析可知，“大類招生、分流培養”人才培養模式改革的核心是實現學生按興趣選擇專業。然而在現實操作過程中，因為高校很難擺脫維護以院系為單位的現有利益格局，因而在設置專業分流方案時，很多學校都是在學院內部進行分流，學生經過1～2年的通識課學習后，只能在相近的幾個專業中進行選擇，跨大類分流的比例很低。同時在學院內部分流時，大多數高校還是保持了原來按專業招生的計劃數，基本維持“冷”、“熱”專業之間的平衡，因而真正可供學生自由選擇的范疇并不大，特別是對于成績相對較差的學生，很多時候這些學生不得不選擇自己并不喜歡的專業。

三、基于 AMO 理論的高校大類招生人才培養模式優化策略

（一）科學制訂人才培養方案，提高學生自主選擇專業的能力

高校在實施“大類招生、分流培養”的人才培養模式時，必須依據其邏輯起點，重構人才培養方案構成模塊，合理設置課程體系，科學制訂人才培養方案，這樣才能最終實現培養高素質復合型人才的目標。具體來說，一是應該在通識課和專業課的課程體系中增加一個大類平臺課或者學科共同課模塊，并且可以設置為必修和選修兩部分。其中必修部分涵蓋該學科的一些核心基礎課程，選修部分可以涵蓋一些帶有專業特色的課程。學生通過這一課程模塊的學習，能夠對該學科領域及各專業領域有一個較為清晰的認識，可以增強自主選擇專業的能力。二是要精心設計大類平臺課或者學科共同課的內容，注重跨專業師資的培養。在一些學校的實踐過程中我們常看到這樣一些現象，就是學院為了平衡內部各專業之間的利益，在設置大類平臺課時每個專業設置1～2門課，由各專業教師擔任，這種課程知識內容之間缺乏必要的銜接性和邏輯性，大大偏離了復合型人才培養的目標，同時也給學生自主選擇專業造成了很大的困擾。三是要優化通識選修課的設置，除傳統的“平臺+模塊”的通識課設置辦法外，還可以激勵教授們以自己的研究特長為專題，以小班教學的形式給學生開設各種“新生研討課”，激發學生對不同領域的學習興趣和熱情，不斷提高學生的專業認知。

（二）建立本科生導師制，激發學生自主選擇專業的動機

作為與學分制、班建制同樣重要的三大教育模式之一的導師制，其在19世紀的牛津大學就取得了很好的成果。它依托導師自身的生活閱歷、教學優勢及科研經驗，將生活指導、學業輔導、學術引導及心理疏導等內容貫穿于大學生的整個學習生涯，構建一種和諧的師生關系，這既彌補了輔導員制的短板，又支撐了通識教育理念的實現。對于實施“大類招生、分流培養”改革的高校來說，建立本科生導師制，不僅契合其高素質復合型人才的培養目標，而且有利于學生個性的自由發展。具體來說，一是本科生導師制能幫助學生快速度過迷茫期。對剛入校的高中畢業生來說，很多學生很難馬上適應從全方位的照顧模式向自我學習、自我管理角色的轉變，由學院及輔導員教師講授的新生入學教育也很難真正幫助學生馬上了解和熟悉學校的校園文化及各種規章制度，而本科生導師制通過一對一或者一對多的方式，能幫助學生快速適應學校環境和生活。二是本科生導師制能幫助學生實現學業和學術導航置前。面對無專業的專業大類教學模式，很多學生看不懂學校的人才培養方案，部分學生感覺茫然不知所措，不知道學習什么，也不知道努力的方向是什么。本科生導師憑借自己的專業認知和知識儲備，通過與學生的親密接觸、交流和探討，可以幫助學生在認識自我和環境的基礎上做好職業生涯規劃，樹立自己的專業及職業目標，使學生逐步走上學習、探究和生活的正確道路。三是本科生導師制有利于學生寬口徑人才培養目標的實現。對于各高校普遍開展的通識教育來說，處于學生這個認知層次是無法理解的，輔導員教師也同樣很難回應學生的要求，本科生導師正好能彌補這個缺位。因此，在高校踐行大類招生的人才培養模式改革中，學校可以加大政策及資金的投入力度，把大批有經驗、有能力的專業教師吸納到本科生導師隊伍中，通過經典閱讀、人生體驗、價值感悟和各種學術沙龍來加強師生之間的互動，促進學生個性的解放和發展，真正實現“大類招生、分流培養”改革的目標。

（三）優化相關管理制度，提高學生自主選擇專業的機會

一項改革的推行，配套的制度改革是保證改革成功的基礎。對“大類招生、分流培養”模式改革來說，其核心是專業分流制度，支撐是專業動態調整制度。因此，改革學校首先應該出臺科學的專業分流方案，對大多數高校來說，既不能完全按需分流，也不能延續傳統的按專業平均招生計劃的方式。高校在進行專業分流時，一方面應該允許一定比例的成績優秀或者確有特長的學生在全校范圍內自由選擇專業；另一方面應該在學院內部各專業分流人數比例劃定時，根據學生意向調查及社會需求狀況有一定比例的上下浮動數。這一方面可以防止學生扎堆某一專業情況，另一方面也對弱勢專業有一定的預警作用。其次是要保證專業分流的公開、公平、合理，學生一入校就應該把專業分流程序及方案下發給學生，并且盡可能用硬指標，防止暗箱操作。第三是高校要建立專業動態調整制度，對于學生專業選擇意向弱的專業及大類，學校應該逐漸削減分流名額和招生計劃數，對于學生選擇意向很弱的專業要限制招生甚至停辦，通過改革不斷優化專業結構。

總之，在“大類招生、分流培養”改革中，只要管理者能重視學生的主體地位，注重他們自主能力和動機的培養及機會的供給，突破現有的學院利益格局，優化人才培養課程基礎，加強跨專業綜合師資及本科導師的培養力度，學生的個性就能得到解放和發展，人才培養改革也方能得始終。

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[責任編輯：陳 明]