創(chuàng)設質疑情境 錘煉思維品質

任芳

很多高中語文教學忽視培養(yǎng)學生“提出問題的能力”，所以對創(chuàng)設質疑情境培養(yǎng)學生質疑能力的策略進行實踐探索勢在必行。在此，以閱讀教學為例，從心理策略、過程策略、思維策略、評價策略等方面展開討論，力圖通過教學實踐來錘煉學生的思維品質。

一、研究背景

在一節(jié)高三時評課上，筆者讓學生自選了這樣的討論話題：教育應反對“霍布森選擇法則”。在熱烈的爭論和現身說法中，筆者發(fā)現，在近十二年的教育中，學生們居然很少敢在課堂上提出問題、發(fā)出質疑。他們說，在閱讀教學課堂上，有時老師提出的問題，看似開放、有所選擇，但多數是“霍布森選擇”，即小選擇、假選擇、形式主義的選擇。這導致了學生們越來越沉默。

鑒于此，筆者便做了一份問卷調查，經過分析發(fā)現：閱讀課上，學生在提問和質疑方面都有所欠缺，經常主動提問的學生占比只有20%左右，大部分學生還沒有形成主動質疑的習慣和思維。教師受教學時間的限制，很少給學生創(chuàng)造提問的機會，這使學生即使提出了問題也難以得到全面的回應。大部分學生認為，由于對文本的特質和主旨把握不準，故難以提出質疑。而語文教師卻認為，由于學生的語文水平受到文本語言和表現手法的影響，故很難提出相關問題。可見，教師和學生在認知上的不同，也影響著質疑情境的設置和問題的解決。

基于此，筆者展開了高中語文閱讀教學質疑情境創(chuàng)設的實踐策略研究。所謂創(chuàng)設質疑情境，是指教師利用各種教育技術手段，整合教育資源，精心創(chuàng)設教學環(huán)境，設計教學思路，為激發(fā)學生質疑而創(chuàng)設的學習情境和教學事件。它以學生的“憤”“悱”作為刺激因素，把學生置身于特定的問題環(huán)境中，營造一種質疑、探究、討論、和諧互動的學習氛圍。

二、質疑情境創(chuàng)設的實踐策略

1.心理策略：創(chuàng)設能疑、樂疑的情境

高中生的好奇心，不再是簡單的獵奇，而是仔細觀察和理性思考，所以教師要對其進行積極的肯定，以培養(yǎng)學生敢于說話，敢于懷疑書本，敢于反駁教師的勇氣。為此，教師要放下身段，與學生做朋友，要提高“沒有不同聲音的課堂是不正常的課堂”的意識，同時還要為學生留下思考的時間。

比如，在學習《秦晉殽之戰(zhàn)》第一段的時候，筆者播放了牛在寒風中叫的聲音，一下子把學生的思緒帶到兩千多年前的情境。此情此景，促使學生產生了質疑：老師，為什么柩中會有牛叫的聲音？筆者首先對學生進行了肯定，表揚他是一位愛思考、敢質疑的好學生。這大大地提高了學生的自信心，激發(fā)了他們的學習興趣。

2.過程策略：讓提出問題、解決問題成為習慣

習慣的培養(yǎng)非一日之功。對學生進行質疑能力的培養(yǎng)，離不開以下三個方面。

一是問題的提出。將學生置身于集體對話的情境中，讓每一位學生都有提問的機會，直到學生提出的問題被解決為止，給學生樹立“一流的高手提出問題，二流的高手解決問題，三流的高手沒有問題”的意識。尊重、贊賞、認真對待每個學生提出的問題，就這樣一堂課一堂課地堅持下來，就會使學生敢于并樂于提出問題。

二是習慣的養(yǎng)成。第一周，教師要求每位學生就文本內容或結構提出一個問題，并讓學習小組記錄下來，但推進的過程并不是很順暢。第二周，教師繼續(xù)要求學生就文本提出內容、結構、手法等方面的問題，形成問題鏈，這一階段的推進過程較第一周順暢。第三周，幾乎不用教師強調，學生也能自己篩選問題并進行探究，自然地形成問題鏈。這時，就需要師生合作制定“好問題”的評價量規(guī)。

三是質疑過程的量規(guī)評價。在對質疑過程進行評價時，教師要把評價權交給學生，讓他們成為評價的主人，并和學生共同商定量規(guī)評價圖表的內容選項，幫助學生理解并掌握評價的標準和方法。

3.思維策略：思維工具助力質疑能力培養(yǎng)

一是情境中的逆向思維法質疑。課堂上，教師要鼓勵學生進行逆向思維，尤其是對司空見慣、已成定論的觀點，敢于“反其道而思之”，從問題的反面提出新假設、探索新論證。如在學習《廉頗藺相如列傳》的時候，就在學生分角色進行課本劇表演的過程中，有學生質疑：藺相如送璧——取回璧——偷送璧回趙國，這是否有戲弄秦王的意思？首先，筆者肯定了學生這一大膽的想法；然后，引導學生一起收集相關評論。可見，鼓勵學生進行逆向思維質疑，能使他們擺脫思維慣性，提出創(chuàng)新性的見解。

二是情境中的集體發(fā)散思維法質疑。發(fā)散思維是個體思維沿著不同方向擴展，使觀念發(fā)散到各個相關方面。而集體發(fā)散思維就是充分利用身邊的無限資源，集思廣益，通過“頭腦風暴”的方式，獲得有創(chuàng)意的新穎觀點。例如，在《采薇》的課堂教學中，筆者運用佐藤學共同體學習方法，把學生分成幾個小組，讓他們朗讀最后一段，交流意象和詩歌情感的關系。筆者對學生的交流提出了三點要求：交流本組產生的疑惑；交流探討疑惑的過程；交流本組達成的共識。

有一組學生提出疑問：“楊柳依依”中的“楊柳”，和徐志摩的“那河畔的金柳，是夕陽中的新娘”，以及柳永的“楊柳岸曉風殘月”，還有王維的“客舍青青柳色新”，這幾句中的“柳”，表達的感情一樣嗎？另一組學生也提出疑問：“雨雪霏霏”中的“雪霏霏”，和《林教頭風雪山神廟》中“那雪下得正緊”有什么不同？可以換成“雪紛紛”嗎？兩組學生的疑問都是在交流探討的過程中，通過組內同學相互激發(fā)、集體發(fā)散思維下產生的新問題，激起了學生繼續(xù)探究的熱情。

三是情境中的比較思維法質疑。在不同事物間找到相似或者在相似事物間找到不同，這就是比較思維。它需要設置情境，幫助學生找到最好的比較點。比如，筆者在設置“文人的生命體驗”專題時，把《歸去來兮辭》《蘭亭集序》《秋聲賦》等放在一起研讀，讓學生先總結出各篇的生命體驗，如陶淵明的“樂夫天命復奚疑”之感慨、王羲之的“一死生為虛誕，齊彭殤為妄作” 之感慨。這些對生命本體的思考，引發(fā)了學生對人生終極意義的求索，進而提出探究性的問題：活著，怎樣活著？為什么眼極冷而心極熱？可見，比較思維法質疑，可以幫助學生深刻領悟比較點，從而獲得新的發(fā)現。

三、結語

課堂上，教師要盡力給學生創(chuàng)設開放、平等、聚焦的情境；要堅持培養(yǎng)質疑的習慣，珍視學生的“問題”；要借助思維工具，錘煉學生的思維品質。總之，創(chuàng)設質疑情境，培養(yǎng)質疑精神，是促進學生思維發(fā)展與提升的有效途徑，應該成為高中語文教學關注的重點。

（責任編輯 郭向和）