創設質疑情境 錘煉思維品質

任芳

很多高中語文教學忽視培養學生“提出問題的能力”，所以對創設質疑情境培養學生質疑能力的策略進行實踐探索勢在必行。在此，以閱讀教學為例，從心理策略、過程策略、思維策略、評價策略等方面展開討論，力圖通過教學實踐來錘煉學生的思維品質。

一、研究背景

在一節高三時評課上，筆者讓學生自選了這樣的討論話題：教育應反對“霍布森選擇法則”。在熱烈的爭論和現身說法中，筆者發現，在近十二年的教育中，學生們居然很少敢在課堂上提出問題、發出質疑。他們說，在閱讀教學課堂上，有時老師提出的問題，看似開放、有所選擇，但多數是“霍布森選擇”，即小選擇、假選擇、形式主義的選擇。這導致了學生們越來越沉默。

鑒于此，筆者便做了一份問卷調查，經過分析發現：閱讀課上，學生在提問和質疑方面都有所欠缺，經常主動提問的學生占比只有20%左右，大部分學生還沒有形成主動質疑的習慣和思維。教師受教學時間的限制，很少給學生創造提問的機會，這使學生即使提出了問題也難以得到全面的回應。大部分學生認為，由于對文本的特質和主旨把握不準，故難以提出質疑。而語文教師卻認為，由于學生的語文水平受到文本語言和表現手法的影響，故很難提出相關問題。可見，教師和學生在認知上的不同，也影響著質疑情境的設置和問題的解決。

基于此，筆者展開了高中語文閱讀教學質疑情境創設的實踐策略研究。所謂創設質疑情境，是指教師利用各種教育技術手段，整合教育資源，精心創設教學環境，設計教學思路，為激發學生質疑而創設的學習情境和教學事件。它以學生的“憤”“悱”作為刺激因素，把學生置身于特定的問題環境中，營造一種質疑、探究、討論、和諧互動的學習氛圍。

二、質疑情境創設的實踐策略

1.心理策略：創設能疑、樂疑的情境

高中生的好奇心，不再是簡單的獵奇，而是仔細觀察和理性思考，所以教師要對其進行積極的肯定，以培養學生敢于說話，敢于懷疑書本，敢于反駁教師的勇氣。為此，教師要放下身段，與學生做朋友，要提高“沒有不同聲音的課堂是不正常的課堂”的意識，同時還要為學生留下思考的時間。

比如，在學習《秦晉殽之戰》第一段的時候，筆者播放了牛在寒風中叫的聲音，一下子把學生的思緒帶到兩千多年前的情境。此情此景，促使學生產生了質疑：老師，為什么柩中會有牛叫的聲音？筆者首先對學生進行了肯定，表揚他是一位愛思考、敢質疑的好學生。這大大地提高了學生的自信心，激發了他們的學習興趣。

2.過程策略：讓提出問題、解決問題成為習慣

習慣的培養非一日之功。對學生進行質疑能力的培養，離不開以下三個方面。

一是問題的提出。將學生置身于集體對話的情境中，讓每一位學生都有提問的機會，直到學生提出的問題被解決為止，給學生樹立“一流的高手提出問題，二流的高手解決問題，三流的高手沒有問題”的意識。尊重、贊賞、認真對待每個學生提出的問題，就這樣一堂課一堂課地堅持下來，就會使學生敢于并樂于提出問題。

二是習慣的養成。第一周，教師要求每位學生就文本內容或結構提出一個問題，并讓學習小組記錄下來，但推進的過程并不是很順暢。第二周，教師繼續要求學生就文本提出內容、結構、手法等方面的問題，形成問題鏈，這一階段的推進過程較第一周順暢。第三周，幾乎不用教師強調，學生也能自己篩選問題并進行探究，自然地形成問題鏈。這時，就需要師生合作制定“好問題”的評價量規。

三是質疑過程的量規評價。在對質疑過程進行評價時，教師要把評價權交給學生，讓他們成為評價的主人，并和學生共同商定量規評價圖表的內容選項，幫助學生理解并掌握評價的標準和方法。

3.思維策略：思維工具助力質疑能力培養

一是情境中的逆向思維法質疑。課堂上，教師要鼓勵學生進行逆向思維，尤其是對司空見慣、已成定論的觀點，敢于“反其道而思之”，從問題的反面提出新假設、探索新論證。如在學習《廉頗藺相如列傳》的時候，就在學生分角色進行課本劇表演的過程中，有學生質疑：藺相如送璧——取回璧——偷送璧回趙國，這是否有戲弄秦王的意思？首先，筆者肯定了學生這一大膽的想法；然后，引導學生一起收集相關評論。可見，鼓勵學生進行逆向思維質疑，能使他們擺脫思維慣性，提出創新性的見解。

二是情境中的集體發散思維法質疑。發散思維是個體思維沿著不同方向擴展，使觀念發散到各個相關方面。而集體發散思維就是充分利用身邊的無限資源，集思廣益，通過“頭腦風暴”的方式，獲得有創意的新穎觀點。例如，在《采薇》的課堂教學中，筆者運用佐藤學共同體學習方法，把學生分成幾個小組，讓他們朗讀最后一段，交流意象和詩歌情感的關系。筆者對學生的交流提出了三點要求：交流本組產生的疑惑；交流探討疑惑的過程；交流本組達成的共識。

有一組學生提出疑問：“楊柳依依”中的“楊柳”，和徐志摩的“那河畔的金柳，是夕陽中的新娘”，以及柳永的“楊柳岸曉風殘月”，還有王維的“客舍青青柳色新”，這幾句中的“柳”，表達的感情一樣嗎？另一組學生也提出疑問：“雨雪霏霏”中的“雪霏霏”，和《林教頭風雪山神廟》中“那雪下得正緊”有什么不同？可以換成“雪紛紛”嗎？兩組學生的疑問都是在交流探討的過程中，通過組內同學相互激發、集體發散思維下產生的新問題，激起了學生繼續探究的熱情。

三是情境中的比較思維法質疑。在不同事物間找到相似或者在相似事物間找到不同，這就是比較思維。它需要設置情境，幫助學生找到最好的比較點。比如，筆者在設置“文人的生命體驗”專題時，把《歸去來兮辭》《蘭亭集序》《秋聲賦》等放在一起研讀，讓學生先總結出各篇的生命體驗，如陶淵明的“樂夫天命復奚疑”之感慨、王羲之的“一死生為虛誕，齊彭殤為妄作” 之感慨。這些對生命本體的思考，引發了學生對人生終極意義的求索，進而提出探究性的問題：活著，怎樣活著？為什么眼極冷而心極熱？可見，比較思維法質疑，可以幫助學生深刻領悟比較點，從而獲得新的發現。

三、結語

課堂上，教師要盡力給學生創設開放、平等、聚焦的情境；要堅持培養質疑的習慣，珍視學生的“問題”；要借助思維工具，錘煉學生的思維品質。總之，創設質疑情境，培養質疑精神，是促進學生思維發展與提升的有效途徑，應該成為高中語文教學關注的重點。

（責任編輯 郭向和）