心智課堂：發展兒童高階思維的課堂

吳瑩

“心智課堂”中的“心”指心理，即教學活動要符合學生的心理需求和認知規律，激發學生愿意學的情感；“智”指思維，即教學活動要有利于激活學生思維。心智課堂的重要特征是發展兒童的高階思維，培養心智綻放的陽光少年。它的基本框架由準備、現場、評價三個階段組成。

準備階段：塑造心智思維模式

蘇霍姆林斯基在《給教師的100條建議中》講述了這樣一件事：一位教師上了一節非常精彩的公開課。課后，一名記者問他準備這節課用了多長時間，他說自己準備這節課只用了15分鐘，但為這15分鐘足足準備了一生。這位教師能如此高效的備課，主要原因有兩點：一是擁有豐富的學科知識，二是具備良好的思維模式。“學科知識”是教師對所教學科認識和把握的能力。這種能力的增長既需要教師自身的不斷努力，又需要學科專業團隊的相互幫助。“思維模式”是有效思考問題的方式。通過長期訓練，人們既可以做到全面思考，又能形成思考問題的一般程序。

學科知識方面，學校都很重視，不必贅述，這里主要談談思維模式訓練的問題。大興一實小以“學習目標”為切入點，讓教師帶著明確的目標去備課，以此促使教師形成“心智課堂”備課思維模式。具體而言，就是以布魯姆目標確定方式為依據，要求教師制定目標時做到“四定”（定學習主體，定學習動詞，定學習條件，定學習結果）。這樣定目標的好處，一是讓學生明確知道自己學什么、怎么學，二是便于授課教師和聽課教師檢驗學生的學習效果。“四定”要求明確，便于操作，所以經過一段時間練習，大部分教師能按要求設定目標，并在教學中做到心中有目標。然而，部分剛上崗的教師在一定的時間內仍難以達到要求。學校針對這種情況，組織學科骨干教師結合學校實情，提煉出各學科的具體備課思維模式，如語文學科的“五步備課法”等。由于這些方法既能反映本學科學習要點和備課基本思路，又容易操作，所以有效解決了新教師上手慢的問題。

現場階段：聚焦學生高階思維

布魯姆的“教育目標分類法”把學習分為記憶、理解、應用、分析、評價、創造六個思維層面。“記憶、理解、應用”是較低水平的思維，主要訓練的是解答某一道題目的能力；“分析、評價、創造” 是高階思維，主要訓練的是解決某一類問題的能力。

優質教學既應該有低階思維的訓練，又應該有高階思維的訓練，但實際情況是，日常中的很多課堂只有低階思維訓練。“心智課堂”要求課堂中至少要有20%的高階思維提問，正是為了解決以往教學的弊端。我們將提問分成三種：促進記憶的提問，促進理解的提問，促進遷移的提問。對照上述六個思維層面我們能發現，促進記憶的提問、促進理解的提問訓練的是學生的低階思維，而促進遷移的提問訓練的是學生的高階思維。通過對教師課堂提問的大量記錄和研究，我們進一步發現，促進遷移的提問可以引導學生將思維遷移到以下四個方面：一是如何決策，如“你選哪一個，先做什么，后做什么”；二是如何解決問題，如“怎么辦，你能提出什么方案”；三是如何做解釋，如“為什么，怎么會這樣”；四是如何預測，如“明天會怎么樣，事情將怎樣發展”。每一個問題都沒有唯一答案，但是都需要學生基于已有的知識和經驗去分析、綜合、判斷和創造。這樣的課堂面對的不僅僅是考試，更是為了培養未來社會所需要的綜合素養高的人才。

課堂中有了高階思維的提問，學生思維的閘門打開了。面對學生的各種奇思妙想，大興一實小的教師研究出了針對不同思維情況的各種高階思維應對策略，如示弱策略、“鯰魚”策略等。“示弱策略”指學生提出有價值的問題時，教師不急于回答，而是向所有學生表示自己沒有想到，并鼓勵學生自主思考、回答。教師的示弱能有效地激發學生的好勝心，進而激活他們的思維。“鯰魚”策略：單獨裝箱的沙丁魚在運輸過程中很容易死亡，但放一條鯰魚在魚箱里后，它的攪動能帶動沙丁魚的活動，從而減少沙丁魚的死亡率。將這個事例與課堂教學對應起來看，學生無意識的“插言”就起到了鯰魚的作用。教師保護好有價值的插言，并放大它，往往能激活學生思維，收到意想不到的教學效果。

評價階段：形成心智思維特質

“心智課堂”的評價突出四個觀察點：會傾聽，會思考，會表達，會合作。“傾聽”是思維的基礎，“思考”是思維的實質，“表達”是思維的外顯，“合作”是思維的融合。

學校根據四個觀察點提出了具體的觀察指標。“會傾聽”表現為：眼睛注視，目光跟隨發言者；微笑點頭，表示贊同或感興趣；邊聽邊想，迅速記錄要點；不要插嘴，聽完后再發表意見。“會思考”表現為：思考與其他人觀點的聯系；思考與書本觀點的聯系；思考與實際生活的聯系。“會表達”表現為：表達有禮儀；表達有條理；表達不一樣。“會合作”表現為：合作目標清晰；合作時有明確分工；合作中講究程序；合作時能相互照顧；合作后善于匯報。

針對這些觀察指標，教師在課堂評價中做出了許多有益的嘗試。

“霧霾”是當前倍受人們關注的社會熱點問題，學生在平時的生活中接觸了不少與其相關的新聞、資訊、紀錄片。為了讓學生對霧霾問題有客觀的理解，五年級語文老師韓寧選擇了三個非連續性文本，組織學生在課堂上閱讀并發表個人看法，然后運用“辯論星”的方式對學生的思維水平進行評價。

生1：霧霾的產生是因為工廠污染太大。我建議關掉這些工廠，因為健康是金錢換不來的。

生2：不能關，因為工廠關閉后很多工人就會失業，他們的家庭就沒有辦法維持生活。

生3：我贊同第一個同學的觀點。鋼鐵廠會排放大量的廢水、廢氣，不光污染空氣，還會污染整個環境，所以一定要關。

生4：不能關，因為把這些工廠都關了，我們國家的經濟就會落后。落后就會挨打，會被別人欺負。

師：這四位同學清楚地表明了自己的觀點，我們分別給他們記一顆星——表達星。

生5：我覺得這些工廠就像一把雙刃劍，關與不關都有各自的好處與壞處。如果看重經濟發展就不關，如果看重健康就應該關。

師：生5能辯證地思考問題，老師覺得很珍貴！我們給他的發言記兩顆星。

生6：生5的發音給了我啟發。你們知道獲得諾貝爾獎的屠呦呦嗎？她發明的青蒿素既可以治療瘧疾，又沒有副作用。我們能不能像屠呦呦發明青蒿素一樣，發明一種既能發展經濟又不污染環境的新能源呢？這樣既不用關閉工廠，又能解決霧霾問題。

師：生6的思維呈現出兩個特點：第一是聯系，他能聯系屠呦呦的案例進行思維遷移，用別人的方法解決自己的問題；第二，他突破了二元思維非黑即白的思維方式，走向了多元思維。這樣的發言真精彩，我們給他記三顆星。

生6發言后，其他學生還談到植樹造林、給環保部門寫建議書等建議，韓老師只給了他們一顆星，因為他們主要是在亮觀點，思維的廣度和深度都不及得兩顆、三顆星的學生。

除在課堂評價中鼓勵高階思維外，大興一實小的教師還在練習中設計高階思維習題。如：“老舍先生的《大明湖之春》，題目交代得清清楚楚，文章要寫的內容是‘大明湖之春，作者卻在文中寫了大量的‘大明湖之秋，你認為作者錯了嗎？”“檢查文章的行文順序，看看文章是不是按照‘XXX——XXX——XXX的順序寫的。”“請你對相關要素進行歸類，重新設計一份XXX”。這三道題目分別從分析、評價、創造的角度入手，體現的都是高階思維。

（作者單位：武漢市江漢區大興第一實驗小學）