現代職業教育下“一對多、多對一”師徒制培養模式研究

易斌 沈新福

【摘 要】本文融合現代職業教育的理論，汲取傳統學徒制的優勢，打破一對一的師徒模式，采用“一對多、多對一”的培養模式，借助“三結合”“兩平臺”的手段，通過徒弟學習團隊化、師傅技能專業化、教學過程實戰化等方式，探索高職建筑專業師徒制人才培養新模式。

【關鍵詞】現代職業教育 “一對多、多對一”師徒制培養模式 教學模式

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）11C-0042-02

傳統的學徒制主要有父業子承、合同式學徒制、行業學徒制等形式。師傅帶徒弟，在做中學，在學中做，言傳加身教，學與做融為一體，這與現代職業教育所秉承的理念有著相似性。學習傳統學徒制的優點，依據高職院校自身的條件并充分利用不同專業優勢，可以創造出具備自身特色的“學徒制”教學方式，以此來培養高級應用人才，擴寬職業教育的廣度和深度，為國內經濟的發展提供充足的后備人才資源。在現代職業教育條件下，已經很難做到一對一的傳幫帶培養。那么，我們能不能打破思維常規，實行“一對多、多對一”的人才培養模式呢？本文以高職建筑工程技術專業人才培養為例，通過“三結合”“兩平臺”的手段以及成功的實踐案例，驗證新模式的可行性。

一、從現代職業教育尋找理論依據

（一）利用認知主義學習理論構建起完備的網絡結構知識體系。認知主義學習理論，首先，學習的本質在于構建起完備的網絡結構知識體系。學習是學習者在一定的情境之下，利用自己已有的經驗，構建起網絡結構知識體系的過程。學習中所獲得的知識既有結構化的，也有非結構化的，它們圍繞著關鍵概念的網絡知識結構展開，主要包括事實、概念、概括化、意向以及過程知識等內容。其次，學習是主動的意義構建的過程，簡單來說即學習應該發揮學生的主觀能動性，而不應該完全依靠老師。

首先，認知主義學習理論要求教師在教學中應該尊重學生的主體地位，從激發興趣入手發揮學生的主觀能動性。其次，應該在實際情景中展開教學，這能夠幫助學生在學習中利用已知的知識理順未知的知識，由已知到未知、由舊知識到新知識，這能夠豐富新知識的內涵，引導學生實現自主學習。傳統師徒制培養模式中，采用的是“言傳+身教”的教學模式，這就限定了教學必須結合實際的情景來展開。最后，它重視強化的功能，主張人學習行為的創造性。從本質上來說，它更像是一種探究性質的學習方法。

（二）行動導向學習理論轉換師徒角色。行動導向學習理論起源于“改革教育學”理論，它與認知學習理論有著密切的聯系，都在探討認知結構與個體活動之間的關系方面做出了不可磨滅的貢獻。行為導向學習理論堅持的是“以人為本”的原則，人的發展處在不斷運動和優化的狀態，能夠在實現既定目標的過程中完成對自我的批判性反思，在此背景之下學習完全是一個由學習者自我控制的過程。

行為導向學習可以分為三個階段：首先，是實驗導向性學習，主要包括制訂實驗計劃、進行實驗以及檢驗評價結果三部分內容。該階段主要針對單一而明確目標的實現。其次，問題導向性學習，其重點為理清問題實質、解決問題并且進行實際應用。最后，項目導向性學習，即按照完整的行為模式來培養適宜社會發展所需要的人才的過程。行為導向學習理論采用的是跨學科的、以能力為基礎的職業活動模式，教學過程完全以學生為中心進行組織，教師在其中扮演的角色也發生了根本性的變化，即變成教學的引導者以及學習的組織者。

（三）建立理論模型構建“一對一、多對一”的師徒制培養模式。認知主義與行為導向理論的出發點都是尋求科學的方法，來研究外界刺激對人或者動物的影響。但認知主義注重的是思維方面的刺激，即人腦對刺激的加工。認知主義提出了“動物或者是人都是有選擇性的去接受外界刺激”的觀點，由此我們可以解釋更多問題，但這一觀點其實存在理論上的不確定性。行為主義重視的是看得見、摸得著的刺激，它要做的是在刺激與反應之間建立一種聯系。因此現代職業教育的條件下，只有促成認知主義與行為導向理論的結合才能夠保證“一對一、多對一”的師徒制培養模式的教學效果。

二、基于現代職業教育理論的教學方法實踐

對“一對多、多對一”的師徒制培養模式進行實踐，應該以項目教學法為主，以模擬教學法和案例分析法為輔。以此來適應師徒制培養模式的優勢，發揮其特點，從而提高學生的綜合素質。簡單來說項目教學法就是在老師的指導之下，讓學生來單獨完成一個項目，其中包括信息收集、方案設計、項目實施以及最終評價等幾個部分的工作。此種教學方法學習期短、見效快，強調的是理論與實踐相結合。對建筑專業人才的培養而言，采用此種方式在幫助學生學習理論的同時能夠快速提高他們的專業技能，提高他們解決問題的能力。

為了保證教學效果，還應該逐步推進落實學校學習與現場學習相結合的教學模式，在高職院校開設的建筑類專業中，大都會安排學生在最后一年頂崗實習，深入到工程一線。在學校學理論和技能，用實際的案例以及具體的情景幫助學生打好基礎。在工作中提高能力和自我價值，在師傅的帶領下真正投入到工作之中，真正解決好實際問題。下一階段我們應該在保證質量的前提下做好兩個部分之間的銜接，實現兩者之間平穩地過渡，以讓學生在學習技能的同時更快地適應工作環境。

通過設計3個技能學習項目（即工程預算編制、工程監理文件編制、鋼筋工程量計算），以校內外3個對應的真實工程任務為載體，將3個專業老師（師傅）與9個挑選的學生進行配對，簽下培養軍令狀。

三、“一對多、多對一”模式的培養形式

“一對多”是指一位專業師傅同時指導多位徒弟。對師傅的技能以及教學技巧都是一個不小的考驗，師傅應該懂得如何利用有限的時間來提高教學效率，準確地指導多位徒弟。對徒弟來說，這是打好基礎、提高能力的關鍵時期。這是“一對多”師徒制培養模式的前提也是關鍵點。

“多對一”是指多位專業師傅同時指導徒弟完成一個工作任務。要實踐“多對一”的師徒制培養模式，徒弟應該對整體的工作流程有一個全面的了解，要掌握一定的專業技能。這樣才能夠準確了解各個師傅傳遞的信息和指令，此種形式能夠在短時間內快速提高學生的技能，但操作過程中的不可控因素太多。實踐該培養形式時學生的接受能力，師傅的教學能力以及教學技巧都能夠影響到最終的教學效果。

（一）徒弟學習團隊化。實踐過程中，引導學徒組成小團隊能夠激發他們的學習積極性，而且遇到問題也能夠在討論中獲得啟發，從而更好地進步。徒弟團隊化的本質是合作學習教學模式的變形應用，它強調的是徒弟之間的相互配合，小團隊要能為了共同的目標而努力。要達到這一效果，在劃分小團隊或者小組時就需要考慮到內部成員的性格因素，考慮到他們水平之間存在的差異性，通過分團隊要能夠讓他們實現優勢上的互補，最終實現共同進步。

（二）師傅技能專業化。“一對多、多對一”的師徒制培養模式對師傅的技能也提出了更加專業化的要求，實際教學中師傅應該利用時間差來進行逐個指導，以強化其專業技能，從而提高其工作能力。在校期間，負責實踐課的老師可能會因為實踐技能欠缺、教學方法不恰當等因素的限制而影響實際教學效果。學生頂崗實習期間，因為要完成既定的生產任何，所以師傅對徒弟的教導僅僅限于生產間隙，很多有經驗的老師傅也不知道該如何把自己的經驗準確傳遞給學生。今后要推進“一對多、多對一”師徒制培養模式的實踐研究，這一問題是必須解決的。

（三）教學過程實戰化。教學實戰化中，應該用真實的工程項目和實際存在的問題來提高學生的能力。這能夠幫助學生實現從理論到實踐的完美過渡，更能夠讓他們對今后的工作環境和難度有一個準確的認知。要實現學校職業教育與企業實際工作平臺的有機結合，好讓學生的所學有用武之地。

四、實踐效果檢驗

（一）任務完成情況。在6個月的學習后，均圓滿完成所給任務，取得了滿意的實踐結果，師生都表示收獲很大，值得推廣。在師徒制的關系中我們不僅要教授給學生基礎的理論知識，還要教給他們操作的技巧和學習的方法，讓他們能夠融會貫通。也應該通過一系列的考核來檢驗學生實際掌握的程度，這同樣是對師徒制培養模式實踐效果的一種檢驗。建筑專業人才培養中應該考核學生建筑預算編制、監理文件編制的能力，看其是否能夠繪制出成套的設計圖紙，計算出準確的結構鋼筋數據，制定出科學合理的施工組織方案，從而引導他們在日后的工作和學習中能夠獨立完成自己的建筑作品。

（二）學生技能及能力檢驗。通過技能以及能力檢驗，學生的學習技能得到強化，專業能力和工作信心得到提高，同時在現有的基礎上增長了見識，擴充了知識面，為自己在未來的職業生涯打下良好基礎。

（三）師傅教學收獲的總結。師徒制培養模式實驗研究中，對于師傅而言，其自身的教學方法得到了檢驗，幫助師傅認清了自身在教學中存在的不足，形成一整套教法、項目、考核資料，可在高職教學實踐中推廣。

（四）師徒心理角色的轉變。檢驗學生是否完成了心理轉變也是檢驗師徒制培養模式實踐效果的重要內容。由老師到“師傅”是一個過渡，由學生到“徒弟”更是一個過渡，不可否認師徒制培養模式中存在一定的優勢，但只有真正完成轉變才能夠發揮優勢。老師過渡到“師傅”這個角色，會真正從學生出發來展開教學，責任意識有了顯著的提高。學生過渡到“徒弟”這個角色，自然也就會消除與老師之間的那種隔閡，用一種近乎以“親情”為紐帶的教學方式來搭建起老師與學生之間的橋梁，往往能夠收獲到意想不到的效果。

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