探究社區與數字時代的教與學
2018-06-04 11:07:38特里·安德森
中國遠程教育 2018年3期
【摘 要】
有20年歷史的探究社區模型已經成為在指導遠程教育的教學和研究方面最常被引用的模型。得益于新技術的發展和遠程教育實踐越來越為大多數大學所采用，探究社區理論也在不斷發展。作為該模型的原創者之一，本文作者從個人視角探討探究社區的研究和實踐現狀。文章提出應該擴展探究社區模型內容，增加“學習者臨場”，以顯示動力、自我效能感和個人技能對于探究社區高效運作的重要性，把探究社區發展成為一種學習模式。探究社區模型以學習活動指導教學實踐。文章分析了業經證明能支持和提高教學臨場、認知臨場、社交臨場和學習者臨場的各種活動。文章最后簡要討論教師使用學習分析技術和學生創建和使用個人學習環境對探究社區理論的影響。學習分析技術和個人學習環境既能提升教師和學習者的臨場，也給他們帶來挑戰。
【關鍵詞】 探究社區；教學臨場；社交臨場；認知臨場；學習者臨場
【中圖分類號】 G420 【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1009-458x（2018）3-0034-11
導讀：加里森等三位加拿大學者所提出的在線遠程教育“探究社區（Community of Inquiry）模型”①在國際遠程開放靈活學習領域產生巨大影響，完全可以與現代遠程教育理論和實踐開拓者穆爾的交互理論相媲美②。探究社區的理論框架、方法和工具是加拿大社會科學和人文科學研究委員會資助的一項課題的研究成果（1997-2001），該課題旨在研究教育環境下基于文本的計算機會議的特點。探究社區模型正式發表至今還不足20年，但是其被引量已經超過10，000次！關于這個理論的研究成果，有興趣者可以登錄其專門網站了解詳情（https：//coi.athabascau.ca/）。
本文作者特里·安德森教授是探究社區模型理論的始創者之一，在即將迎來該理論問世20周年之際，應第27屆國際遠程開放教育理事會（ICDE）在線學習世界大會主辦方Contact North的邀請撰寫此文并在會議前夕正式發布。作為本刊專家委員會委員，安德森教授一直對本刊“國際論壇”關愛有加，已多次賜稿。我第一時間拜讀這份報告并在與安德森教授交流看法之后提出把它譯成中文發表在“國際論壇”的想法。安德森教授欣然應許并希望我能夠進一步提出改進意見，因此經作者本人確認，最終的版本與Contact North發布的版本③有少許不同之處。在此我們也要向Contact North表示衷心感謝！
探究社區模型的提出主要是為了克服“早期函授型遠程教育的認知-行為主義教學設計”在社會交互上的不足和一些技術性限制，縮小遠程教育與常規教育的“距離”。探究社區旨在“有效促進知識、能力和技能的共同建構、發現和培養”，適合在學習管理系統和協作平臺使用或應用于社會建構主義教學活動中。
文章首先回顧了探究社區模型的發展，基于現有研究成果，從六個方面闡述這個理論模型在數字時代的教與學中的應用：①融合新技術——雖然這個模型是在線會議環境的一個產物，但是同樣適合新興技術環境； ②主題討論——這似乎是該模型在過去20年幾乎沒有發生變化的一種活動，但作者也指出移動應用程序的日益廣泛應用也許會對這種交流形式帶來影響；③提高學生發帖質量——雖然主題討論的形式缺乏創新，但是教師們一直致力于通過其他方式方法提高學生交互的質量；④新舊技術相結合——在數字時代，除了傳統的技術以外，還有很多新技術可用于教學目的，這意味著教師有了更多可供選擇的教學和交流的手段和工具；⑤學習活動——學習活動所涉及的問題是否具有真實性并且與學生個人經歷密切相關尤為重要，直接影響認知臨場的形成；⑥融合社交媒體——今天，很多人都有自己的網絡臨場，作者認為我們必須積極主動地在社交網絡上創建和管理自己的網絡臨場，建設個人學習環境，發揮網絡臨場的作用和增強其真實性。
探究社區模型包括三種臨場：社交臨場、教學臨場和認知臨場。有研究者認為這三種臨場不能全面反映教育體驗，因此提出必須增加其他臨場，但這些新臨場沒有得到廣泛認可。原來的探究社區理論側重教學視角，而鑒于學習者對教學效果同樣有直接影響，因此作者認為應該增加謝伊和比迪杰拉諾提出的“學習者臨場”①，以顯示學習者的“努力、自我效能感和其他形式的自我調節”的重要性，把探究社區發展成一種學習模式，使這個模型更加符合自我導向學習的理念。
在接下來一節“社交臨場、教學臨場和認知臨場的最佳實踐經驗”中，作者分別從這三個方面闡述數字時代的教師和學生必須掌握哪些技能和能力才能最充分發揮探究社區的優勢，并討論有效學習的前提。本節基于相關研究成果，在此基礎上剖析建設這些臨場面臨的挑戰并提出應對措施，很有啟發意義。
“同儕學習和評價的發展與探究社區”一節指出同儕學習和評價有助于發揮探究社區的優勢。隨著技術的發展，現如今遠程、分布式教育的質量或效率在很大程度上都能夠得以保證，因此探究社區理論應該在同儕學習和評價方面發揮更大作用。
“學習分析技術、個性化學習和自適應評價”一節則主要討論自適應學習和自適應評價的新興技術方法能在哪些方面促進探究社區的實踐。探究社區理論以社會建構主義為理論基礎，而學習分析技術、個性化學習和自適應評價似乎更加側重認知-行為主義。然而，研究表明，學習分析技術也能夠在支持小組活動和社會交互方面發揮積極作用（包括組建小組、搭配成員、有針對性地提供指導等）。至于個性化和自適應方面，作者認為，作為一個社會性模型，探究社區理論在個性化方面會有自身局限，但是，“完整的教育應該包括有質量的自學、小組學習和以網絡形式開展的學習”，因此個性化學習和自適應評價這些活動完全可以與探究社區學習并行不悖。
文章最后闡述了探究社區的未來與新興技術的關系，指出探究社區模型與其他社會建構主義模型一樣存在難以規模化這個挑戰。比如傳統遠程教育把學生分成小組，“一個小組通常有20～30名學生，很少超過40或50名學生”，并配有輔導教師，因此如果大規模推廣探究社區模型的學習，學校的辦學成本會驟增。作者認為，雖然小組學習在數字時代仍然是一種主要的正式學習形式，但是隨著技術的發展，“網絡”和“群組”學習模式都是值得我們研究、探索和嘗試的有益之舉，符合新時代對終身學習的訴求。關于“小組”（group）學習、“群組”（set）學習和“網絡”（network）學習，作者在另一篇“國際論壇”特稿中有過專門詳述②。
從探究社區理論始創者的角度全面系統回顧、評價和歸納這個理論的相關研究成果和實踐探索是本文有別于同類文章之處。作為始創者，不管是對原理論的理解和闡釋還是對相關研究的評價，安德森教授的述評毫無疑問是最權威的。同樣的，對于探究社區模型在數字時代的教與學中的進一步應用和發展，他的展望也是富有指導意義的。2010年這個理論正式發表10周年之際，三位始創者曾經對相關研究成果進行一次全面回顧③，今天安德森教授又在探究社區模型即將迎來20周年之際再次回顧這個理論的新發展。我衷心希望本文能有助于我國遠程、開放、在線和靈活學習領域的研究者和實踐者更好地領會探究社區模型的實質，借鑒現有研究成果（尤其是諸如本文所述及的這些成果），開拓新思路，積極開展基于探究社區理論的教學創新，為探究社區模型增添中國元素，在下一輪的回顧中出現中國本土化的研究成果！
最后，我們謹向安德森教授致以深深的敬意！感謝他對本刊的支持和信任！（肖俊洪）
引言
學習管理系統、協作平臺和社會建構主義教學活動均有助于搭建能有效促進知識、能力和技能的共同建構、發現和培養的探究社區（Community of Inquiry）（Garrison， Anderson， & Archer， 2000， 2001a， 2001b； Garrison & Anderson， 2003）。本文旨在探索探究社區如何應用于數字時代的教與學中，包括支持學習者臨場（learner presence）（Shea & Bidjerano， 2010）和個人學習環境的技術。我們認為應該把探究社區發展成一種學習模式，以肯定動力、自我效能感和個人技能對探究社區高效運作的重要性。此外，我們還擬從探究社區模型的視角探討以下四個重要問題：
· 教師和學生必須掌握哪些技能和能力才能最充分發揮探究社區的優勢？有效學習的前提是什么？
· 有助于發揮探究社區優勢的同儕學習和評價（peer-to-peer learning and peer assessment）能給我們帶來哪些啟示？
· 自適應學習和自適應評價（adaptive learning and adaptive assessment）的新興技術方法能在哪些方面促進探究社區的實踐？
· 探究社區有哪些公認的最佳實踐經驗和新興的最佳實踐經驗？
探究社區模型的發展
在過去近20年里，探究社區是在線教育的課程開發和教學研究引用最多的理論（Bozkurt， et al.， 2015）。提出這個模型、三種臨場（社交臨場、教學臨場和認知臨場）和其研究方法的系列文章是在1999至2001年間由蘭迪·加里森（Randy Garrison）、沃爾特·阿切爾（Walter Archer）和我本人撰寫的[我們的研究生利亞姆·盧克（Liam Rourke）也向我們提供了很有價值的幫助]。截至2017年5月，“谷歌學術”顯示這些文章被其他研究者所引用的次數超過10，000次。此外，探究社區模型也被用于開發很多在線課程和專業以及被數百篇學位論文和研究論文用作其概念模型（Kineshanko， 2016）。這個模型已經有近20年歷史，值此即將迎來20周年紀念之際，我對它的主要理論進行反思并展望未來的發展。
融合新技術
探究社區是在在線會議環境下發展起來的一個廣受歡迎的理論模型，用于支持這種環境下的研究和課程開發，但它同樣適合新興技術環境。圖1展示探究社區模型在文獻中與日俱增的被引量，同時還說明這個模型十分穩健，適用于各種跨文化背景和支持分布式學習的技術，包括博客（Angelaina & Jimoyiannis， 2012）、沉浸現實系統（McKerlich & Anderson， 2007）、同步技術（Fayram， 2017）、維基（Lambert & Fisher， 2009）和大規模開放在線課程（簡稱“慕課”）（Frau-Meigs & Bossu， 2017； Holstein & Cohen， 2016）。更為重要的是，這些研究還呈現實際應用這個模型的研究結果，通常還詳細闡述相關挑戰，包括技術問題、不熟悉技術和對采用技術缺乏熱情，以及任何一種臨場的缺失（尤其是有效教學臨場的缺失）都可能影響學習效果。因為探究社區本質上是一個社會建構主義模型，因此它適用于x型慕課的確有些令人意想不到，x型慕課畢竟主要是采用認知-行為主義教學法（Anderson & Dron， 2012）。霍爾斯坦和科恩（Holstein & Cohen， 2016）分析了大量學生對Coursera平臺上成功的慕課的看法，他們發現“建設成功慕課可以考慮在課程中包含所有臨場成分”（當然也包括社交臨場）。
主題討論
出乎人們意料的是，自從20世紀90年代我們提出主題會議系統以來，這方面很少有創新之舉。必須指出，有些試驗系統具備“點贊”功能（Makos， Oztok， Zingaro， & Hewitt， 2013），有些則要求學生對他們的帖子進行分類或添加描述性元數據或標簽（比如“不同意”“進一步舉例”“思考類型”）（Schellens， Van Keer， De Wever， & Valcke， 2009）。這些都被證明至少能提高社交臨場，但通常對三種臨場的提高都有促進作用。還有研究運用機器算法對要求教師回復的學生帖子進行分類或高亮表示。遺憾的是，所有這些嘗試均沒有在目前的學習管理系統中得到大規模的推廣應用。“久經考驗”的主題討論目前似乎依然是在線教育的主要討論形式，因為今天的教師和學生對此都非常熟悉。主題討論也跟我們當初用于開發和驗證探究社區模型所采用的討論形式很相似。也許這種簡單的主題討論，如同電子郵件一樣，能滿足多數教師的要求，因此幾乎不存在對其進行系統改進的要求。現在，能夠實現更加直接的信息反饋的移動應用程序廣泛應用于社交和商務領域，它們是否會在不久的將來或遙遠的未來取代異步主題討論？這是一個值得思考的有趣問題。
提高學生發帖質量
雖然缺乏技術創新，但是使用探究社區模型的教師制訂各種規則和采用最佳實踐經驗，以提升學生發帖的質量。這些舉措通常包括提供評估量規（Makos， et al.， 2013； Pelz， 2010），提供答案范例或制訂回帖規則（Chen， Zydney， & Patton， 2017）以及分享歷屆學生的優秀帖子。很多教師還提倡其他做法，包括強制要求學生發帖以獲得通過課程所需的學分，給參加討論的學生獎勵分數或要求學生最后發一個總結性帖子，說明和反思自己在討論中對探究社區所做出的貢獻（我本人就采用這種做法）。
新舊技術相結合
如前所述，探究社區模型可用于基于各種技術的課程。自從20年前我們提出探究社區模型以來，教學和通信技術發展速度非常之快，以至于有些人認為技術的發展速度可能會有所減緩了，否則不管是個人還是機構都很難跟上技術發展的步伐。遺憾的是，這很可能是一種妄想。技術會繼續帶來變化，因此教師和教育行政管理人員應該對自身的學習持開放的態度，同時也必須對在新學習社區開展教學試驗持開放的態度。這兩點至關重要。我們在早期的研究中提出常規教育技術在很大程度上不會消失（Dron & Anderson， 2016）。比如，黑板、電視、印刷課本和很多其他的技術現在仍然為我們所使用，雖然我們已經采用更新的技術。因此，教學和交流手段的選擇增加了，成功的教師不但要學習有效使用自己所熟悉和擅長的技術，而且也要能夠試驗和采用可能提高學生教育體驗效能的新工具。
學習活動
學習活動的選擇或設計和組織實施是教學臨場的關鍵成分，對于所有三種臨場的形成至關重要（Morueta， López， Gómez， & Harris， 2016）。常言道：“你擁有什么并不重要，重要的是你如何使用自己擁有的東西。”培養認知臨場的關鍵在于提出有效的問題（包括預先設計的和學習過程中自然而然出現的問題）。莎達芙和埃特默的研究（Sadaf & Ertmer， 2012）發現，確保學生感覺所提出的問題是真實的并且源于學生的個人經歷（至少有可能是他們的個人經歷），有助于培養認知臨場。麥克洛赫林和梅娜德（McLoughlin & Mynard， 2009）分析了基于技術的有效實踐，得出以下結論：“如果任務合適，教師的提示恰到好處，指導原則清晰，提供范例，有時間限制，并且可能的話要給予一定分數，技術能給學生提供發展高階思維的機會。”
融合社交媒體
今天社交媒體隨處可見，許多工具可以被教師和學生用于提升機構的學習管理系統以外的社交臨場。我們許多人在創建自己的網絡臨場，哪怕我們不是有意為之。人們可以通過涵蓋社交和教育網站的搜索引擎發現我們的網絡臨場。對于我們的網絡臨場，我主張與其讓它自由發展，不如主動在社交網絡上創建和管理自己的臨場，發展個人學習環境，最大限度發揮我們的網絡臨場的作用和提高其真實性（Anderson， 2016）。當然，離開機構學習管理系統的“保護墻”，社交網絡擁有者會有機可乘，侵犯我們的隱私和把我們的數據用于商業和政治用途。鑒于此，六年多來，我和喬恩·德龍（Dron & Anderson， 2014）一直在開發一種由機構擁有的社交網絡，旨在更好地保護個人隱私不受侵犯和數據不被利用，而且允許教師和學生向外界提供一個了解我們這座“有圍墻的花園”（walled garden）的窗口，使他們能夠發現我們的網絡臨場以及了解我們對課程和其他方面學術活動的貢獻。
學習者臨場
過去20年的研究也表明探究社區需要增加新臨場，以更加全面地反映教育體驗，比如，替代性臨場（vicarious presence）（Sutton， 2001）、情感臨場（emotional presence）（Cleveland-Innes & Campbell， 2012）和自主臨場（autonomy presence）（Lam， 2015）。也有研究者試圖擴大探究社區模型的社交臨場范疇（主要服務于混合式學習環境），使社交臨場涵蓋情感聯想、情感臨場、社區凝聚力、教師參與、交互強度以及知識和體驗（Whiteside， 2015）。我認為這些東西其實早就存在于原來的模型中，當然進一步界定有助于聚焦社交臨場的某些主要成分。
上述這些新的臨場沒有被廣泛采用。這說明原來提出的只有三種臨場的簡約框架不無道理。但是，目前這個探究社區模型雖然有助于建構和界定一種有效的教學模式，但是我們知道教學的有效性同樣取決于學習者。這是我對探究社區模型的最大關切。正因如此，我支持增加謝伊和比迪杰拉諾（Shea & Bidjerano， 2010）提出的“學習者臨場”（如圖2所示）。他們指出學習者臨場包含努力、自我效能感和其他形式的學生自我調節等成分。增加這種新臨場之后，探究社區模型更能與自我導向學習的理念相一致；自我導向學習則是連通主義學習（Siemens， 2005）和自主學習（Blaschke， 2012）設計的主要學習形式。最后，對學習者臨場的程度進行判斷和支持培養學習者臨場，使得探究社區能夠從一種教學模式發展成為一種“教與學”模式，可在正式學校學習和教育環境以外使用。這樣一來，教師不僅要清楚自己在教學中必須培養哪種或哪些臨場，而且必須明白如何使自己的教學模式和活動與學生的學習能力相適應。
下一節擬歸納過去20年所出現的社交臨場、教學臨場和認知臨場的最佳實踐經驗。
社交臨場、教學臨場和認知臨場的
最佳實踐經驗
社交臨場
根據探究社區理論，社交臨場能打開通往認知臨場并成功達成教育目標之門。對簡單的主題討論文本信息進行分析促使我們提出并發展探究社區理論。文本信息的分析清楚顯示，利用異步交互所固有的反思和允許時間轉移的優勢，社交臨場有助于創建和維持認知臨場和教學臨場。但是，我本人的試驗以及其他一些旨在增強學生信心和相互意識的研究（Tekiner Tolu， 2010）表明，同步交流對于快速形成和發展社交臨場以及提供社交臨場范例的作用尤為明顯。其他研究者的研究也表明同步在線交互（Power， 2008； Szeto & Cheng， 2016）在很多方面能夠取得結合面對面和在線交互的混合式課堂的效果（Chandler， Park， Levin， & Morse， 2013）。
我們可以通過各種方法增強社交臨場（其中許多源自課堂實踐），包括自我介紹或結對介紹的破冰活動，談論個人背景的機會，每場活動簽到和用數字化手段講故事的活動。如同大多數社交媒體一樣，學習管理系統給學習者提供填寫個人情況的空間。每一個系統都要求學生填寫和維護個人資料。這雖然顯得煩瑣（由此說明不同平臺在這方面應該有統一標準和更有效的共享機制），但是這些個人資料有助于探究社區的教師和同學更好地了解彼此。
最后，研究表明社交網絡工具的使用把學習延伸到“非正式空間”，從而進一步豐富了社交臨場（Yang， Crook， & OMalley， 2014）。此外，很多社區成員正在使用各種網絡工具和平臺建設自己的“網絡臨場”。師生均可以把正式課程學習與他們自己的新興“網絡臨場”聯系在一起，這樣能在探究社區中更加全面地呈現個人情況，是很有意義的一項舉措。
教學臨場
教學臨場的一個關鍵成分是設計和組織個人學習活動和協作學習活動。在這方面，探究社區理論以建構主義和成人教育理論為基礎，提倡學習活動要與學習者的個人經歷相關，也提供協商意義的機會以使學習者能從多視角了解其他成員。有效學習活動必須有一個中心和要求學生開展有意義的交互的各種任務，鼓勵學生成為主動學習者，而不是學習內容的容器。優質探究社區活動給學生提供挑戰性任務。這些任務的設計和考核都是基于真實環境，不但可以豐富正式教育這種一定程度上屬于人為的環境，而且也能豐富學生的真實世界環境（Lock & Redmond， 2015）。
對于每一種臨場而言（但可能對教學臨場而言更是如此），關鍵的一點是教師要示范有效解決問題的方法，提供建設性的反饋，提出引人深思的問題，除此以外，還要積極指導學生順利完成任務，使學生能夠親身體驗如何把學術思維和倫理思維付諸實踐。我們一直堅持把探究社區這個成分稱為“教學臨場”而不是“教師臨場”，目的是要給學生提供空間，鼓勵他們在同伴的學習中發揮正面和明顯的作用。教學臨場中所包含的“直接教學”（direct instruction）這個概念在研究者中引起一些爭論（比如van Oostveen， DiGiuseppe， Barber， Blayone， & Childs， 2016）。建構主義的堅定支持者公開反對教師的任何直接教學活動，而直接教學的支持者則認為把“正確知識”直接教授給學生是有效率的做法。我們認為正式的探究社區不是一個社交俱樂部或辯論社團，而是能夠并且也的確會得益于恰到好處的適量直接教學，以最大限度發展認知臨場但又不至于減少學生建構知識的機會。
認知臨場
我們根據批判性思維的通用模型提出認知臨場概念和它的各項指標（Garrison， 1991）。在今天這個“另類真相”（alternate truths）、過濾泡沫（filter bubbles）和媒體飽和（media saturation）的時代，學生必須學會審視和評價他們所碰到的信息和他們正在建構的知識。這一點至關重要。同樣重要的是必須給他們創造機會和提供激勵機制，促使他們在正式教育這個受到保護的環境以外試驗和應用自己建構的知識。過去20年對探究社區認知臨場影響最大的可能是學生在因特網上尋找、過濾和檢索信息的能力。現如今單靠教師提供的任何材料或推薦的東西都不足以完全滿足探究社區的需求。網絡上那些跨文化、多層次和多源頭的信息不但可以用于驗證在封閉的探究社區中所形成的解決方案，而且也可以用于挑戰這些解決方案。我們完全應該這樣做。我本人也極力支持公眾對探究社區內部的作品或成果（比如論文、報告、學生課題、有注解的資源目錄、幻燈片等）添加注解和收藏以及主動策展，以便它們能夠成為全球其他探究社區或今后的探究社區的資源（Tibbo， 2015； Ungerer， 2016）。
探究社區的交互通常很少體現較高層次的認知臨場，尤其是在解決問題和應用知識方面。我們可能是最先發現這種現象的，但肯定還有其他研究者也發現了這個問題。我們也對這種缺失做出解釋，我們認為這在很大程度上與正式教育的“人為”（artificial）環境有關（Garrison， Anderson， & Archer， 2010）。但是我們也指出教學臨場在設計有意義的學習活動、提出問題、有效評價和推動學生從只滿足于觀察和分享發展到實際解決問題和檢驗知識等方面發揮關鍵作用。如果沒有這種積極的教學臨場，高層次認知臨場幾乎無從談起。
從文本討論的文字稿中提取和確定每一種臨場的特征并非易事。我們所碰到的諸多挑戰之一是這項工作需要投入過多時間，而且教師也難以在這些臨場形成的過程中評估其程度（并實時修改教學策略，彌補原設計的缺陷）。我們也希望這種分析可以借助機器快速和不間斷地進行，在課程教學過程中給教師提供形成性反饋。最具挑戰性的（可能也是正式教育最重要的）工作是發現認知臨場并評估其程度。自從麥克林、哈蒙、埃文斯和瓊斯（McKlin， Harmon， Evans， & Jones， 2001）早期的研究以來，學習分析技術發展迅速，很有可能已經在在線課程的應用方面取得喜人的進展（Kovanovi
同儕學習和評價的發展與探究社區
我們提出探究社區理論的最大動力也許是為了使遠程教育能夠突破其在社會交互上的局限和技術性限制，擺脫早期函授型遠程教育的認知-行為主義教學設計。我們希望能夠提供加里森和謝爾（Garrison & Shale， 1990）所述的“遠程的教育”，而不是“‘有距離的教育”。基于網絡的技術在教學上的能供性使同伴交互成為可能。協作和合作學習、同儕互教（peer teaching）、學習小組和其他活動長期出現在基于課堂的學習中并且得到大量研究的驗證[參見Johnson & Johnson（1994）或斯普林格、斯坦尼和多諾萬（Springer， Stanne， & Donovan， 1999）的元分析]。遠程教育個人化模式（individualized model）缺乏這些類型的社會學習活動，因此也難以取得這些活動對學習所帶來的積極效果。得益于電信技術的發展，各種協作和合作學習活動成為可能，操作方便。我們很快便發現即使使用的是異步技術，學生仍然能夠遠程參加各種協作和合作學習活動，當然所花的時間會多一些。這是因為協調不同地方、不同時區的學習者有一定難度，文檔的分享和協作編輯效率低，項目管理方面也有一定困難。協作性創作、分享和活動安排工具（比如維基和Google docs）以及各種廉價、無所不在的實時和異步通信工具，在很大程度上消除了人們對分布式教育的質量或效率的顧慮。當然，這并不意味著面授教與學沒有優勢（有些混合式學習研究便持這種觀點）。分布式小組、團隊和班級的迅速發展說明不是只有全體親臨現場才能高效協作。因此，我認為隨著基于網絡的協作和項目管理工具被進一步融合到正式學習環境中，探究社區模型能夠發揮更大作用。
學習分析技術、個性化學習和自適應評價
個性化學習是目前處于技術成熟度曲線（hype cycle）峰值的教育理念之一。在學習分析技術的驅動下，個性化學習使我們不必拘泥于一刀切的教學模式，因此會給正式教育帶來一場革命或至少是急劇變革，提高正式教育質量。與一些對個性化學習充滿熱情的倡導者相比，我對它會給正式教育帶來的變革信心不足，但是我的確相信借助機器智能發現和修改學習路徑和評價方法能產生積極影響。此外，積累多年和來自不同背景的行政管理數據有助于進一步提高正式教育的效果。對于這些數據，我既沒有低估其價值，也沒有輕視其挑戰。有一份報告認為“行政管理數據引發以前不可能研究過的新問題，允許我們用新的、更加有說服力的實證方法和辨識策略重新評估現有的問題，結合具體情況分析具體問題”（Figlio， Karbownik， & Salvanes， 2017）。
教學上的個性化不但包括制定學習內容的難易度以適合具體學習者的水平，也指進度、空間、技術和教學方法上的“因人而異”。有關個性化學習的研究以聚焦于更具認知-行為主義性質的在線學習模式的居多，包括根據學生前面答題情況給他們提供適合個人實際程度的測驗和考試題目，或根據學生的自覺性改變自動反饋的順序或數量和種類（Dennis， Masthoff， & Mellish， 2012）。但是，這種更高程度的個性化意味著必須采用自定進度的學習模式，至少可以說自定進度的學習模式最適合個性化程度更高的學習。自定進度學習模式允許學習者根據自身的條件和獨特的環境決定何時開始學習、如何安排學習進度以及何時完成學習。如前所述，探究社區理論是一個社會建構主義模型，因此它不能很好地與這些技術完全個人化的性質相吻合。
然而，學習分析技術也可以用于支持小組活動和社交活動（Ferguson & Shum， 2012）。不管是教師還是學生自己負責學習小組的組建，學習分析技術都能使這項工作做得更好。把地理位置、職業或學習興趣相類似的學生分在同一個組可能會使小組交流更加有效，而適當增加小組成員成分的多樣性則能使學習社區更加豐富多彩。探究社區模型不可能做到適應完全個性化，但是有很多途徑可以降低在線社會學習所帶來的含糊和可能的孤獨。學習分析技術在這方面能夠有所作為。學習分析技術如何支持小組活動和討論的研究較為鮮見，有一項研究旨在“使學生能夠更多地利用提供給他們的服務（論壇、信息來源等）和促進小組成員的協作”（Gaudioso & Boticario， 2003）。兩位研究者所建議的活動包括根據學生過往學習活動層次進行分組和根據用戶興趣對論壇的帖子進行分類。歸納總結學生對其他同學在論壇上發言的反應或對這些發言的評分情況，或是提供這方面的統計數據，都可能很有價值，同樣的，提供合適的指導和幫助以鼓勵他們反思自己的學習過程也會很有作用。簡而言之，學習分析技術和個性化理念已經被應用于教學設計和活動中，這些活動的數據更加容易收集，而收集到的數據反過來能即時反映學生的活動情況（包括登錄情況、測驗次數、已讀信息等），促發系統自動回復或教師的回復，以提供幾乎是實時的反饋和（或）補救措施。個人支持和個性化支持能增強社區意識，促進活動開展，提升學習效果。探究社區模型今后將能得益于這些方面的發展。
從根本上講，自適應學習允許學生把知識應用于他們所熟悉的心智構念（mental constructs）和物理環境上，因此，學習植根于直接經驗之中。鑒于此，給學生布置的作業、提出的問題和學以致用的例子都旨在支持個性化。目前開放教育資源唾手可得（包括慕課），在這種情況下，不管是學生個人還是教師都可以利用各種不同學習內容和學習活動促進自己的學習，使學習變得個性化。
然而，我們知道遠程學習對某些學生而言可能是一種孤獨的經歷，因此，我們可以借助技術工具有針對性地選擇和閱讀學生和教師的個人資料、博客和推特信息，這樣有助于我們對探究社區做出個性化貢獻。此外，新學生常常較為害羞，不清楚所在社區和所學課程的規范和期望。針對這種情況，我們把往屆探究社區的討論、活動內容和項目保留在線上，新學生能夠查閱往屆學生的學習情況，并根據探究社區的期望做出自己個性化的貢獻。研究表明，這種做法能產生積極結果（Anderson， Upton， Dron， Malone， & Poelhuner， 2015； Berry， 2016）。另一方面，學生和教師選擇自己已經掌握的學習工具和技能所建設的個人學習環境也還在繼續發展，使得探究社區的成員能夠根據自己的學習需求開展相應交互。
學習分析技術最常見的用途是使教師能夠輕而易舉地監控探究社區中學生的進步、貢獻和活動。教師能夠根據監控結果做出干預，提供有針對性的反饋、直接教學或鼓勵，從而使教學臨場具有個性化。我們的研究也表明，如果學生自己能夠直接了解同一社區其他同學的活動情況，這能提升他們的學習表現（Miyazoe， Anderson， & Sato， 2013），幫助他們培養對自己學習的自我導向感。
探究社區理論本質上是一個社會性模型，依靠的是成員經常性和及時的交流。因此，為了達成社會協商、認可、協作和發展的目的，我們必須在某些程度上犧牲個性化。其實，這些也是工作、家庭和其他正式和非正式社區所必不可少的關鍵技能。從這個角度看，這個社會性模型有一些局限也是理所當然的。但是，我本人相信完整的教育應該包括有質量的自學、小組學習和以網絡形式開展的學習，可能有教師的參與，也可能沒有教師的參與。
斯蒂芬·道恩斯（Stephen Downes）對個性化學習（personalized learning）和個人學習（personal learning）做了區分。他認為個性化學習猶如一張預先制訂的菜單，可以根據個人口味微調，而在個人學習中學習者可以改變學習內容（菜單）（Downes， 2016）。有人擔心個性化學習模式通過機器或教師的控制，剝奪了學生對自己的學習進度和順序的控制權，換言之，不能培養終身學習所必不可少的自我導向技能。只要學習內容或方法的選擇不完全受制于教師的臨場，探究社區模型便能有助于個性化學習和個人學習的發展。因此，我認為個人學習和個性化學習這兩個領域會繼續發展。
探究社區的未來與新興技術
所有社會建構主義學習模型（包括探究社區模型）的挑戰之一是如何規模化以滿足需求，使大批學習者能夠參與其中。遠程教育機構傳統上把大課程分成面對面或在線輔導小組，并給這些小組配備輔導教師，向學生提供學習支持。按照傳統的做法，一個小組通常有20～30名學生，很少超過40或50名學生。數量上的限制使得基于探究社區模型的學習難以大規模推廣，因為成本會直接隨著學生數量的增加而增加（Bates， 2005）。工業化和后工業化模式試圖通過增加生生交互或通過預先錄制的教學視頻、自動化和預先設置的反饋以及預先編好程序的教學工具（比如計算機輔助學習、模擬和游戲）增強教學臨場，以期解決學生人數上的限制問題。最近出現一些慕課新模式，與探究社區模型不同，它們強調的不是學習小組的作用，而是在課程學習過程中所形成的學習者網絡（Dron & Anderson， 2014）。網絡（network）在結構上不如小組（group）正式，成員可以更加自由地參加和退出，往往不會局限于某一門課程，而是類似于臉書（Facebook）、領英（LinkedIn）和其他社交網絡系統上所創建或形成的群。“網絡”的交流具有非正式性，因此延伸到正式教育環境以外。
探究社區理論的一些構念可以很容易地用于“網絡”模式上，但是有些則需要時間上的同步性，因此難以轉移到“網絡”模式中。此外，教師在探究社區模型的學習評價中經常發揮壓倒性作用，這可能會妨礙“網絡”的全面發展。我和喬恩·德龍（Dron & Anderson， 2014）研發和試驗了用于“群組”（set）學習的工具。“群組”指的是對某一主題有興趣但又不想發展成為關系更加緊密、在時間上必須有更多承諾的“網絡”或“小組”的一群人。比如，一起創作維基百科文章的那些人就是典型的“群組”，從維基百科文章中收集某一個主題的資料的那些人也形成一個“群組”，而且后者的“群組”通常比前者的“群組”人數更多。以“群組”形式學習允許但不強制性要求成員做出貢獻、推薦資源或進行評價，因此減少了對固定時間和個人交互方面的要求（Dron & Anderson， 2014）。
人類抱群發展（主要是以家庭、家族和部落為群）。抱群的結果是產生社會凝聚力（social glue），這種凝聚力能促進探究社區模型的學習和提高學習動力。探究社區模型經歷了不同的技術階段，受歡迎的程度持續有增無減，這說明基于小組的學習仍然得到高度重視，至少是年輕人正式和非正式學習的最常見形式。但是，我們希望今后有更多機會發展并受益于基于泛在且功能越來越強大、靈活性越來越高的數字網絡技術的“網絡”和“群組”學習模式。新模式的最重要價值應該體現在為個人、社區和事業發展提供終身學習機會上。
結束語
探究社區理論納入了學習者的特征和學習者的努力這兩個因素（即增加了一種新臨場——學習者臨場），因此它不但可以成為正式教育模型，而且也可以作為終身學習模型。加里森和其他研究者經常指出，探究社區理論關乎探究的過程，即涉及教學以及展示和反思學習者在學習過程中如何與教師、其他同學乃至內容交互。認知臨場以我們所知道的知識為起點，在探究的反復循環中尋找、試驗和應用知識。這是一個通用科學模型，是一種業經證明行之有效的教學策略，過去如此，今天依然如此。
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收稿日期：2017-11-03
定稿日期：2017-11-09
作者簡介：特里·安德森（Terry Anderson）博士，加拿大阿薩巴斯卡大學（Athabasca University）（加拿大開放大學）遠程教育中心榮休教授，Contact North / Contact Nord機構研究顧問；曾任加拿大遠程教育研究所（the Canadian Institute for Distance Education Research）所長和加拿大遠程教育首席科研教授（Canada Research Chair in Distance Education）；還曾擔任《國際遠程開放學習研究評論》（International Review of Research in Open and Distance Learning）期刊主編長達十年之久。安德森教授2015年8月正式榮譽退休。
譯者簡介：肖俊洪，汕頭廣播電視大學教授，Distance Education （Taylor & Francis）期刊副主編，System： An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics （Elsevier）期刊編委（515041）。
責任編輯 郝 丹 單 玲
編 校 韓世梅
