MOOC創新擴散的本質特征及分析框架研究

【摘 要】

MOOC是教育信息化的典型代表，成功開啟了“互聯網+教育”的有效模式，攪動了當前高等教育的格局。然而，迄今為止人們對MOOC創新擴散本質的認識仍不夠清晰，理論上有待深化，實踐上需要革新。厘清MOOC創新擴散的本質，構建普適性的分析框架，形成相關研究與實踐的基礎和共識，對于推進我國MOOC的建設與應用具有一定指導意義。根據創新擴散理論，結合創新擴散及教育技術擴散等上位概念，MOOC創新擴散的本質特征表現為擴散對象的融合性、擴散目的的共生性和擴散機制的“跨界合作性”?；诖耍琈OOC教育實踐可理解為一種“融合→擴散”態勢，“融合創新”和“共享擴散”是MOOC創新擴散的基本維度，擴散動因及途徑的有效性是其中涉及的基本問題。

【關鍵詞】 慕課；MOOC；中國MOOCs；創新擴散；本質特征；分析框架

【中圖分類號】 G420 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009-458x（2018）3-0045-07

如今，我國慕課（MOOC）已從理論研究邁向現實應用，并上升為高等教育信息化發展戰略。教育部《關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》（教高[2015]3號）指出：“慕課等新型在線開放課程和學習平臺正促進教學內容、方法、模式和管理體制發生變革，要集聚優勢力量，構建具有中國特色在線開放課程體系和公共服務平臺，以應用驅動、建以致用為原則，整合優質教育資源和技術資源，實現課程和平臺的多種形式應用與共享，促進教學改革和教育制度創新，提高教育質量?！盡OOC建設與應用的過程實質上是其在高等教育系統中創新擴散的過程。然而，MOOC教育是一種怎樣的實踐形態？MOOC創新擴散的本質是什么？迄今為止人們對這些問題的認識仍不甚清晰。理論是行動的指南，理論邏輯與實踐邏輯貫通融合，并自覺指導實踐是文明社會的重要標志（陳琳， 等， 2016），也是促進實踐發展的有效途徑。MOOC持續應用與發展的前提之一是在科學認識和把握其創新擴散本質等根本性問題的基礎上，構建既符合其本質特征又符合其實踐發展的理論體系，從而借助理論的導向作用推進MOOC本土化應用創新與擴散共享的科學開展，以確保MOOC獨特的教育價值與地位，使其建設不越位、應用不錯位、功能不缺位。為此，通過理論研究厘清MOOC創新擴散的本質特征，構建普適性的分析框架，形成相關研究與實踐的基礎和共識，對于我國MOOC建設、應用與發展具有一定的指導意義。

目前，已有學者對我國MOOC的創新擴散進行了較為深入的分析與探討，主要體現為：①MOOC之本土化建設與發展的理論研究，如王迎等（2014）從深度融合與擴散視角審視了MOOC在中國的發展，并對國家開放大學的課程建設實踐進行了反思；王娟等（2015a）以信息傳播理論為基礎構建了精品資源共享課的建設系統，旨在為提升精品資源共享課建設質量，促進開放課程發展提供參考。 ②MOOC發展過程中的問題、成因及對策研究，如能耗問題（李鳳英， 等， 2014）或品牌效應問題（彭飛霞， 2016）。③MOOC擴散共享的效果或影響因素的調查研究（王娟， 等， 2015b； 虞鑫， 等， 2014）。④MOOC的擴散理論及路徑研究，如運作機制、管理模式、發展路徑及政策建議等。這些研究多從現實問題或實證視角出發對 MOOC的實踐發展進行研究，但創新擴散層面的理論研究相對有限，基于創新擴散及教育技術擴散等上位概念，理性認識MOOC創新擴散的本質內涵，并構建分析框架，系統探討MOOC教育實踐的研究不多。

一、MOOC創新擴散的理論依據

（一）創新擴散理論

1. 創新擴散的內涵

20世紀初，經濟學家約瑟夫·熊彼特（Schumpeter， 1990， pp. 73-74）首次提出了創新擴散的概念，認為創新擴散是指社會對技術創新采取的大面積或大規模的模仿，其目的在于利用創新技術推動經濟發展。埃弗雷特·羅杰斯（Rogers， 2002， p. 10）將創新擴散定義為創新經過一段時間，經由特定渠道，在某一社會團體的成員中傳播，逐漸為某些特定社群成員了解與采用的過程。劉強（2012， p. 4）認為創新擴散是一個完整的獨立的技術與經濟結合的運動過程，其擴散對象不是純技術，而是已經實現了商業應用、完成了與經濟因素結合的技術，不僅包括技術信息，而且包括生產、組織管理、成本及市場狀況等經濟信息。

基于以上研究可以發現：①創新擴散是較為完整、獨立的應用、采納創新的過程，反映的是新技術在不同個體之間或組織系統中的“應用、轉移、傳播與推廣”；②強調擴散主體對新技術的模仿、學習及改造；③遵循“先結合再擴散”的邏輯，技術能否得以更新和發展不是擴散過程中的關鍵問題，其核心目的和價值在于技術的商業應用和技術與經濟因素的結合，即通過擴散實現新技術對生產過程或管理手段的變革，從而推動經濟發展，獲得經濟效益和社會效益。為此，創新擴散的內涵可表述為社會系統內部成員對創新事物不同程度的認知、理解和實施再創造的過程，也是系統其他成員對輿論引領者的決策及行為方式進行模仿和學習的過程。其本質特征表現在三個方面：擴散方式的系統性，即整個擴散過程受各種因素的制約，關鍵環節在于主體對新技術的采納；擴散對象的融合性，即尊重技術發展規律及組織系統發展規律的雙重意識，并強調二者的有機融合；擴散目的的共生性，即通過對新技術的再創造，促進創新本身與組織系統的共同發展。

2. 創新擴散理論的基本觀點

創新擴散理論具有特定的分析框架，主要關注五個問題：具有重要影響的創新活動的自身特征；人們在采納創新事物時的決策過程；創新采納的個體或組織特征；個體或組織采納創新的結果與影響；創新擴散的方式與渠道。其中，創新事物本身、擴散渠道以及擴散系統是影響創新擴散過程和效果的主要因素（王愛華， 等， 2010）。

創新事物的特征決定了創新的采用速度與程度，相對優勢、相容性、復雜性、可試性及可觀察性是創新事物的基本屬性。相對優勢是指某項創新相對于它所替代的原有方法所具有的優點；相容性是指創新與現存價值觀、以往的各種事件經驗以及潛在采納接受者之需求相一致的程度；復雜性是指理解和使用某項創新的難易程度；可試性是指創新能在有限的基礎上被試驗的程度；可觀察性是指創新成果能被他人看到的程度（王龍，2008）。

創新—決策過程實質上是一種信息搜尋和信息處理行為，分為認知、說服、決策、實施和確認五個階段。通過探尋與某項創新事物相關的信息，個體或組織可減少創新結果的不可預期性。在認知階段，個體或組織主要收集創新的軟件信息，包括該創新是什么、它的運作方式如何和為什么會有效等，用于減少在實現理想目的之過程中因果關系的不確定性。在接下來的幾個階段，個體或組織需要探尋評估創新效果的信息。為此，采納創新之前的價值預判十分重要。

創新擴散過程實質上是一個傳播過程，擴散模式可分為中心化擴散與非中心化擴散兩種。前者傳播溝通方式相對來說是線性的，后者傳播溝通方式相對來說是聚合的，即參與者分享信息，相互理解。二者是不可分割的統一體，創新擴散系統通常兼具兩種擴散模式。擴散渠道包括大眾傳媒和人際傳播兩種。大眾傳媒能夠最迅速、最有效地提供創新技術的相關信息，在擴散的認知階段更為重要；人際傳播可以改變人們的態度和行為，在說服他人接受和采用創新方面更為重要，二者結合起來是最佳的擴散途徑。

創新擴散通常發生在某個社會系統之中，主要受個體特質、系統內部結構特征和外部環境特征三種因素制約。系統結構是系統中各個單位的規則排列，包括正式結構和非正式結構，決定了整個系統的創新決策方式和行動方式，使系統中個體行為具有一定的規律性、穩定性和可預測性。擴散系統的結構性可以為創新擴散提供一定的動力，在一定程度上減小創新擴散的不確定性。與此同時，系統的結構性決定了系統的標準性，界定了整個系統可容忍的行為范圍，成為系統成員的行為指導和行為準則，因而系統的固有標準也有可能阻礙創新擴散的發生，限制創新擴散的范圍。輿論引領者是社會系統中最具影響力的成員，擁有更多接觸大眾媒體的機會，視野開闊、高瞻遠矚，經常積極地參與社會活動，與創新機構來往密切，具有更高的地位和創新精神，在系統的傳播結構中具有獨特的影響力。他們不一定是通過正式的職位或地位，而是通過非正式的方式，按照期望的方向，相對穩定地影響系統中其他成員的態度及行為方式，為其提供信息和建議。

（二）教育技術擴散

張進寶（2013， p. 15）在“創新擴散”概念的基礎上，將“教育技術擴散”定義為教育技術應用推廣過程中的創新經過一段時間，經由特定的渠道，在教育系統的成員中傳播的過程。在此定義的基礎上，再綜合創新擴散的內涵，教育技術擴散的本質特征表現在三個方面：第一，教育技術擴散是指一種新技術在特定的時間內通過某種傳播通道在教育系統中被大規模地模仿、學習與再創造，逐漸被系統內某些特定群體接受并持續采用的過程。其本質是教育與技術協同融合的過程及目標適配，即在既定目標的關照下，教育與技術通過博弈與矯正彼此結合，在互動過程中合理建構角色身份，從而各司其職、各顯其能、相得益彰、優勢互補，生成實質性的、有意義的聯系，最終走向理性融合、和諧共生。第二，教育技術是通過創造、使用和管理合適的技術性的過程和資源以促進學習和提高績效的研究與符合倫理道德的實踐，其擴散對象不是信息技術本身，而是實現了教育應用、不斷與教育或教學進行融合的技術，不僅包括純粹的技術手段，而且包括應運而生的教育理想、教學理念、教學模式、教學法以及教學管理方式等教育系統元素；第三，在擴散過程中，技術在教育場域中不斷應用、革新推廣以及制度化，其目標不只是以教育訴求引領技術的完善與發展，更在于推動基于技術的教學變革，即利用技術改變教學模式和教學方法，促進教學規模的擴大、教學水平和教育質量的提升，甚至是教學結構和教育生態環境的整體變革。為此，教育技術的成功擴散需要教育系統、政府部門、信息技術企業、教學主體及社會大眾的深入交流與合作。

二、MOOC創新擴散的本質特征

（一）擴散對象的融合性

課程是教育的核心，是教學內容的系統組織（呂達， 1994， p. 1），是承載教育思想、教學模式、教育技術和教學管理方式的基本介質，是實現高等教育價值的重要手段。MOOC本質也是一種高質量的課程資源，在“名校、名師、名課”的開放共享中實現大學課程呈現方式與教學組織形式的變革。憑借教育學家的學習智慧、IT專家的技術智慧與企業家的商業智慧，將互聯網的商業模式和大學品牌有效結合起來，創造了適合信息時代的在線教育模式和可行的教育產業模式，對高等教育的人才培養、質量評價、課程模式、教學方式和學習文化具有一定的革新作用。為此，MOOC的創新擴散對象并不只是MOOC本身，還包括MOOC所體現的變革精神及其創新價值。未來，MOOC很可能會消失，或者被其他形態的資源所取代。但MOOC亦屬于在線教育資源，承載了在線教育模式與課程形態，其以學習者為中心的高質量學習體驗（如開放的優質視頻資源）、技術服務機制（如大數據學習分析功能）以及基于互聯網的商業運營機制（如免費學習和增值服務模式）是值得持續研究和關注的。在線教育不會消失，MOOC之變革精神和創新價值亦不會消失。

（二）擴散目的的共生性

MOOC的創新擴散可理解為在制度、經濟、信息及社會環境的影響下，依據人才培養目標，以高校教學系統為載體，匯集大量的教師、學生和教學管理人員，對MOOC及其代表的在線教育形態進行認知、學習、交流及大規模應用和模仿的過程。其中涉及兩個問題：一是在線教學模式與傳統教學模式深度融合的問題；二是課程資源在高等教育系統中重新配置的問題。為此，融合共生是MOOC創新擴散的主要目的。融合共生體現在兩個方面：一方面，通過對MOOC的再創新，探尋MOOC與高校教學融合的路徑，實現二者的優勢互補，在促進高校底層課程單元變革的同時，推動上層課程體系和教學結構的變革，提升教學水平和教學質量，從而創新校園學習文化，優化教學生態；另一方面，通過優質課程資源的擴散共享，開啟高等教育開放之路，形成新的教育格局和教育結構。

（三）擴散機制的“跨界合作性”

技術創新擴散通常發生在某個社會系統之中，是其本身的創新特征、采納者特征、傳播渠道、組織制度和社會環境等各種因素綜合作用的結果。MOOC是名校、名師提供的名課，其創新擴散需要以高校教學系統為依托。從結構屬性來看，大學是一個底層厚重、自下而上變革的“松散組織”，創新活動和思維框架往往出自教師和學生。師生是教學系統的重要組成部分，亦是高等教育教學之最主要的利益相關者，應是MOOC的采納主體。若MOOC不能為他們所廣泛熟知和接受，其研究成果之功能與價值則難以迅速得到體現。具有重大影響力的教學創新者和早期采納者等關鍵教育群體是推進MOOC與高校教學系統融合的輿論引領者。與以往的開放教育資源相比，MOOC不僅實現了在線教學模式的創新，而且在品牌大學介入的基礎上借助網絡化的商業模式打破了傳統大學長久壟斷的知識產業鏈條，MOOC平臺的技術革新與運營之道對其創新擴散至關重要。從高校的外部環境來看，高等教育必須與經濟社會的發展相適應。大學教學既受經濟、政治、文化等因素制約，又對經濟、政治、文化的發展起作用。以高校內外權力關系觀之，多年來政府和市場都是大學的外部利益主體，有時甚至還是權力主體。MOOC在一些西方國家的興起，表面上是個別名校名師的倡導與實踐，實質上是高校、政府和企業共同推動的，甚至可以說，起關鍵作用的恰恰是政府（李亞員， 等， 2015），因此MOOC的持續發展離不開教育制度與政策環境的支持。

綜合這些觀點，MOOC是教育、技術、商業和制度環境等因素共同作用的創新事物。MOOC的創新擴散環境相當于一個生態系統，其構成要素是多方面、多層次和多維度的，涉及高校、MOOC機構、政府等不同組織的創新理念、采納行為以及合作交流的力度，包括主體要素（MOOC機構、高校、教師、學生等）、客體要素（MOOC及其背后潛藏的教學理想、教學理念、教學模式）和環境要素（制度環境、經濟環境、信息環境、社會環境）三個層面（見圖1）。為此，對于MOOC的創新擴散而言，高校、企業、政府、師生乃至社會大眾等各個利益相關者的跨界合作與協同創新顯得十分必要。

三、MOOC創新擴散的分析框架

及相關推斷

從發展進程上看，信息技術與教育融合經歷了起步、應用、整合及創新四個階段。對于美國等少數發達國家而言，教育信息化程度已達到“創新”水平，高校教學結構、課程模式、學習活動和管理體系在教育技術作用下發生了一系列變革，大學不需要單獨設置網絡教育機構，網絡教學由院系組織，教師同時承擔網絡授課與傳統授課（張立國， 等， 2012），學生已養成使用數字化學習資源的習慣。這在一定程度上為MOOC提供了市場基礎和教育環境，很多大學也能對MOOC做出正面回應（采納或規避），使其在擴散過程中形成SPOC、SMOC等諸多變式。對于我國而言，高等教育信息化處于從應用到整合的過渡階段，不僅缺少一流的大學、師資及課程資源，而且探究式、啟發式等教學法尚未普及。充分發揮“互聯網+教育”的優勢創建優質資源，促進在線教學與傳統教學融合創新，提升教師職業能力、教學水平和教學質量，推動高校教學改革和資源共享，是這一階段的主要任務。為此，我國MOOC教育實踐既體現了創新擴散的本質內涵，契合創新擴散理論的基本思路，又體現出從融合到擴散的形態，亦即MOOC在與高校傳統教學系統融合的基礎上擴散。這一問題可看作MOOC建設和應用的動力學問題，擴散動因及途徑的有效性是其中涉及的兩個子問題。擴散動因，即“創新為什么能擴散”的問題，是合目的性和適應性問題；擴散途徑，即“創新如何擴散”的問題，是合規律性和可行性問題。前者探討的是MOOC與傳統教學融合的價值，后者探討的是融合、擴散過程中有何問題，進一步擴散的路徑是什么。以“融合創新”和“共享擴散”作為兩個基本維度，可以形成MOOC創新擴散的分析框架（見圖2）。

（一）擴散動因

從創新事物的基本屬性來看，相對優勢和相容性是創新事物的主要特征，比其他屬性更容易影響創新的擴散速度和程度。人們對創新的認識具有一定主觀性，這種主觀認可取決于創新的特定用途。相對優勢是在應用創新之時人們考慮的首要因素。如果某種技術與其他技術相比并不具備顯著的優越性，那么將難以投入使用。在某種意義上，創新技術使用的復雜程度、可被試用程度和使用效果的易顯程度都對其相對優勢具有重要影響。另外，由于創新意味著一定程度的變革，所以創新應與某系統的現實環境基礎或未來的發展需求盡可能地兼容，這樣才能降低采納主體的參與負擔，使他們把參與創新和實現自我價值統一起來，在價值理念上對創新給予認同與支持。為此，對于MOOC而言，其相對優勢及其與高等教育系統發展需求的相容性至關重要。

師生發展、有效教學和以技輔教，是技術融入教學的倫理基礎、價值基礎與評價基礎（張銘凱， 等， 2016）。MOOC的本質創新和主要優勢體現在開放性、大規模性、模塊性及大數據性四方面（趙磊， 等， 2016），形成了其在高等教育領域創新擴散的倫理基礎、價值基礎和評價基礎。從開放性來看，MOOC促進了資源共享和教育公平，增加了學習者的學習機會，強調了其主體地位和自治權，滿足了其多樣化的學習需求；同時意味著教師教學職能的轉變，不僅是知識講授，更在于組織設計教學活動和提供學習支持服務，他們需要由傳統講授者轉變為課程資源的整合者、教學團隊的管理者、學生學習的促進者，從而提升教學學術能力。從擴散范圍來看，MOOC“大規?！敝嬲x在于“在不對課程任何部分或學習活動體驗造成重大破壞的情況下，盡可能容納更多的學習者”（安德森， 等， 2014），在一定程度上協調了高等教育之規模效益和質量效益的矛盾。從課程設計來看，MOOC的知識點模塊化，不依附于任何課程體系，彼此的組合與銜接關系清晰易懂，可服務于多種教學情境與學習目的，不僅有助于提升學習資源的傳播速度，增大擴散范圍，而且節約了課程成本，簡化了教學設計，使學習更加靈活，為提升教學效率、實現有效教學尋得了新路徑。從教學評價上看，MOOC中的大數據學習分析不僅重視個體學習行為，而且關注群體學習特征，注重對學習者整體變化趨勢的評價與分析，從而有針對性地調整教學策略，制定教學決策，充分發揮了以技促教的作用。此外，從教學系統的性質來看，高校教學系統具有極強的自為性，具體表現為目標的模糊性、技術的不確定性及主體的多樣性，從而決定了其混合性的價值取向，因此功能單一的教學模式或課程資源在高校很難立足（趙磊， 等， 2016）。而MOOC憑借其自身優勢，為師生提供了豐富的內容資源和便捷的工具資源，恰恰可作為傳統教學的有效補充，為高校開展混合教學創造了機遇。不言而喻，MOOC與高校教學系統發展需求相匹配，表現出了較好的相容性。為此，MOOC之于高等教育及其信息化變革具有獨特的價值，其創新擴散具有一定的合理性。

（二）擴散過程中的不足

1. MOOC與傳統高等教育融合程度不足

目前，我國高等教育領域的研究者和實踐者已應用MOOC展開諸多探索，如審慎引進國外課程資源，優化現有的中文MOOC平臺；將在線教學與傳統教學結合起來，踐行基于MOOC的混合教學；建立區域課程聯盟、網絡教育公共服務體系與學分銀行，共享學習資源，通過MOOC實現學分互認；利用MOOC開發微專業或專業學位，發展開放的職業教育或專業碩士教育，試圖重構高等教育結構和人才培養模式。但無論哪一種方式，都仍處于起步階段，尚未達到常態化，盡管在一定程度上促進了MOOC與高校傳統教學模式在互動過程中的優勢互補，但并未實現二者的融合共生，沒有對傳統高等教育起到革新作用。

2. 在線教育生態系統建設力度不足

我國高等教育教學改革長期面臨的根本問題是一貫追求信息時代的教學改革目標，卻沒有與之相匹配的教育制度，尚未形成新型教育資源共享擴散的生態系統，始終在固有體制下研究新問題。如今，我國MOOC實踐便呈現出這種“重建設、輕管理”的狀態，課程建設已初具規模，形成了學堂在線、好大學在線、華文慕課及頂你學堂等十多家代表性項目。但關于MOOC的制度與政策仍處于探索階段，缺乏系統化的頂層設計與規劃，未能建立起MOOC運營發展可依賴的高等教育生態系統，缺少基本質量保障制度和認證標準，課程資源在井噴式增長的同時呈現出規格不一、良莠不齊的狀態，亦使MOOC未能與高校的教學體制機制有機融合，仍是外在于學生日常學習、懸浮于學校課程體系及教學模式之外的“漂浮的存在”，難以在高校教學系統中應用推廣。

3. 擴散主體參與動力不足

教育主體是教學改革的動力，沒有教育主體的支持，教學改革很難持續。長期以來，我國高校之間的戒備心較強，一直將優質資源封閉管理，即使存在合作，也只是發生在毗鄰區域，教學資源流轉不暢，致使MOOC建設尚處于自給自足階段（翟雪松， 等， 2016），不利于課程聯盟的建立與資源的共享擴散。教師在課堂教學中占主導地位，其對MOOC的接受程度尤為關鍵。然而，由于我國MOOC發展剛剛起步，還缺乏有效的競爭機制、激勵機制及商業推廣機制，參與主體看不到發展前景，難以發揮主動性（袁松鶴， 等， 2016），高校難以調動教師參與及轉變的積極性，優質師資不易匯集。中國社會對學歷（或技能證書）的認可程度頗高，學生的功利心較強，他們希望通過實用的資格證書或學分證明自己學習過并已掌握相關知識和技能。而大部分MOOC還不能授予學分，課程證書公信力亦不高，致使MOOC學習模式受到了在校生的冷遇。同濟大學的教學實踐表明大學生對MOOC給予了一定的認可，但表示不會再選擇這種學習模式，他們認為這種模式對提升考試成績的幫助不大（門路， 等， 2016）。另外，MOOC創新擴散主要涉及兩種組織系統：一是以MOOC機構等企業為主的高校外部系統，受商業利益驅動；二是高校內部教學系統，受教學改革和教育質量驅動。兩種系統目的不同，之間存在邊界。若不能取得二者利益的一致性，則不利于彼此的優勢互補，難以形成“跨界合作”的良性系統。

（三）擴散途徑

從系統論視角看，創新擴散的前提是建立研究者、決策者與實踐者等各種參與主體間的溝通機制（黃榮懷， 等， 2006）。在MOOC創新擴散系統中，各影響因素之間通過物質、能量和信息的交換，形成了較為穩定的動力機制和阻力機制，從而決定了MOOC創新擴散的路徑走向。為此，MOOC的創新擴散應是中心化擴散和非中心化擴散等多種系統模式共同作用的過程與結果。

首先，各類組織機構間的協同合作、優勢互補是促進MOOC中心化擴散的有效途徑。高校應將重心置于人才培養模式和教學模式的改革創新，MOOC機構需要將重心置于平臺運作與市場化的運營，知名企業可將重心置于第三方支持服務及學習者實踐能力的培養，政府部門應將重心置于整體環境的把握，通過頂層設計和政策規劃協調各方利益，打破高校內外邊界，創建MOOC創新擴散的生態系統。其中涉及各種制度的變革或新的體制機制的生成，如構建在線教育質量保障體系與課程認證體系，開發高質量MOOC資源；建立課程聯盟，打破資源壁壘，探尋易操作的MOOC教育實踐模式，促進高校之間、高校與企業之間的協同創新；改革教師評價制度，協調教學與科研的矛盾，提升教師對教學制度的準則認知。

其次，教師和學生對MOOC的態度與行為，是影響MOOC持續采納與應用的重要因素。高?？筛鶕瞬排囵B目標，利用自身優勢，在創建或引進MOOC的同時，通過系統、專門的制度設計，為MOOC及其代表的在線學習資源與教學主體之間構建持續的采納環境，充分發揮師生各自的教學原創力和學習主體性，增強其參與教改的順從動機以及對開放教育資源的感知與應用能力，從而促進MOOC通過非中心化擴散渠道融入高等教育教學系統，彰顯自身創新特質，逐漸形成新的變革。例如推動校園學習文化由封閉轉變為開放，重構教與學價值取向；構建信息化教學支持服務體系，為師生提供教學或學業的指導與幫助；建立教學共同體，開展教學學術研究，促進教學主體間的社會性協同、批判、反思與分享，創新教與學模式。

[參考文獻]

埃弗雷特·M·羅杰斯. 2002. 教育技術創新擴散研究[M]. 辛欣，譯，鄭穎，譯校. 北京：中央編譯出版社.

陳琳，李佩佩，華璐璐. 2016. 論智慧校園的八大外部關系[J]. 現代遠距離教育（5）：3-8.

黃榮懷，江新，張進寶. 2006. 創新與變革：當前教育信息化發展的焦點[J]. 中國遠程教育（4）：52-58.

李鳳英，薛慶水，李海霞. 2014. MOOC能耗問題與策略研究[J]. 現代遠程教育研究（6）：69-78.

李亞員，管立國. 2015. 慕課的政治文化本質與政治安全[J]. 理論探索（1）：54-58.

劉強. 2012. 國際技術擴散的測度、影響因素及效應——TGQ方法的建立與應用[D]. 濟南：山東大學經濟學院.

呂達. 1994. 中國近代課程史論[M]. 北京：人民教育出版社.

門路，王祖源，何博. 2015. MOOC本土化的可行性和關注點——基于MOOC平臺的大學物理課程混合式教學實踐[J]. 現代教育技術（1）：53-59.

彭飛霞. 2016. MOOC時代遠程教育品牌營銷與擴散——兼論教育大數據的調節作用[J]. 成人教育（3）：41-46.

特里·安德森，王志軍. 2014.希望/冒險：大規模開放網絡課程（MOOCs）與開放遠程教育[J]. 中國電化教育（1）：46-51.

王愛華，姜海標. 2010. 促進教師開放課程：MIT創新擴散措施探析[J]. 中國遠程教育（12）：14-19.

王娟，孔亮. 2015a. 信息傳播視域下精品資源共享課建設研究[J]. 中國遠程教育（4）：49-55.

王娟，胡苗苗. 2015b. MOOCs擴散共享的調查分析與策略研究[J]. 電化教育研究（12）：45-51.

王龍. 2008. 創新推廣理論視角下的麻省理工學院開放課件項目[J].中國遠程教育（1）：20-24.

王迎，劉驚鐸，韓艷輝. 2014. MOOCs在中國發展的理論思考與實踐探索[J]. 中國電化教育（1）：52-60.

虞鑫，陸洪磊. 2014. 學習者采用MOOC的影響因素研究：基于清華大學“學堂在線”的用戶調查[J]. 現代遠距離教育（5）：3-8.

袁松鶴，劉選. 2014. 中國大學MOOC實踐現狀及共有問題——來自中國大學MOOC實踐報告[J]. 現代遠程教育研究（4）：3-12.

約瑟夫·阿洛伊斯·熊彼特. 1990. 經濟發展理論[M]. 何畏，等，譯. 北京：商務印書館.

翟雪松，袁婧. 2014. MOOC在我國高等教育中的發展困境及對策研究[J]. 電化教育研究（10）：97-102，109.

張立國，劉曉琳. 2012. 國內外高校網絡教學模式研究的元分析[J]. 電化教育研究（4）：40-46.

張進寶. 2013. 教育技術創新擴散研究[M]. 北京：北京郵電大學出版社.

張銘凱，廖婧茜，靳玉樂. 2016. 技術與教學相遇：歷程檢視與進路選擇[J]. 教育發展研究（12）：28-32.

趙磊，朱泓. 2016. MOOC：高等教育課程市場之破壞性創新[J]. 中國電化教育（9）：59-65.

收稿日期：2016-12-27

定稿日期：2017-04-01

作者簡介：趙磊，博士，遼寧師范大學計算機與信息技術學院（116081）。

責任編輯 單 玲