流動兒童歧視知覺的影響因素與對策研究*

/劉亞鵬

一、概念界定

1.流動兒童。

根據1998年發布的《流動兒童少年就學暫行辦法》規定，流動兒童少年指6～14歲（或7～15歲）隨父母或其他監護人在流入地暫時居住半年以上的兒童少年，或稱作“流動人口子女”。韓嘉玲把流動兒童分為四種：（1）從小與父母來到城市生活，有的出生在城市；（2）小時候在農村作為“留守兒童”，長大后來到城市與父母一起生活；（3）處于農村與城市之間，小時候在老家待過一段時間，然后到城市與父母住在一起讀小學，初高中因為戶籍制度回到農村讀書；（4）與父母一起進入城市學習，后又從農村考回城市，繼續在城市讀大學。本文將流動兒童定義為：戶籍在農村，在農村生活過一段時間后隨父母遷入城市，并正在城市學校接受九年制義務教育、尚未取得城鎮戶口的在城務工農民工子女。

2.歧視知覺。

流動兒童由農村進入城市生活后，其社會處境發生了重大改變：一方面，城市里相對優越的物質環境、教育環境和人文環境為其發展提供機遇；另一方面，農村戶籍的限制使得他們常常要面對來自升學、就業和社交等各個領域的不公正待遇，即歧視。相對于客觀歧視而言，歧視知覺（perception of discrimination）是一種主觀體驗，是個體知覺到由于自己所屬的群體成員資格，如種族、戶口身份等，而受到了有區別的或不公平的對待。劉霞認為，歧視知覺涉及直接與群體成員資格相關的主觀體驗，包括兩方面：其一，知覺到的指向于自己的歧視，如通常所說的個體的被歧視感；其二，知覺到的指向于自己所在群體的歧視，如群體歧視知覺。雖然目前無法確定歧視知覺是否真正反映了客觀歧視，但其作為弱勢群體成員的重要心理現實，是對兒童最大的隱性傷害，對其心理適應存在消極影響。當兒童知覺到歧視時，對其同伴關系、學業成就及身心健康等方面均具有重要影響，被歧視感不僅會使兒童變得孤獨、自卑等，更容易使他們出現一系列的外顯和內隱問題行為。

二、流動兒童歧視知覺的影響因素

國外研究者Brown等提出的兒童歧視知覺發展模型（見圖1），認為認知變量、情境變量和個體變量是影響兒童歧視知覺的三個主要因素。認知變量，即兒童感覺到自己受到歧視所需要的認知能力，包括對種族和性別的認知、對他人認知內容的推理、分類技能、道德推理、社會比較等。情景變量，即兒童判斷受到歧視時可能參考的情景線索，包括社會支持、情景和刻板印象的關聯性、對評價者的認識等。個體變量是相對于其他兒童而言，某些兒童更易知覺到歧視行為的個體差異因素，包括群體身份、對歧視的認識、社會認同和對群體的態度等。

圖1 Brown的兒童歧視知覺發展模型

1.認知變量。

認知能力是流動兒童產生歧視知覺的必要前提之一，但目前國內外關于認知因素對流動兒童歧視知覺影響的實證研究較少。吳瓊靜通過訪談發現，當歧視體驗進入流動兒童的長時記憶后，他們會形成比較穩定的歧視知覺，當再次面臨類似的歧視情境時，這些流動兒童更容易感受到被他人歧視；同時歸因方式也會對流動兒童的歧視知覺產生影響，即流動兒童在面對消極事件時，經常將消極結果歸因為自己的流動身份。對于其他認知因素，目前還未見有研究。

2.情景變量。

對于流動兒童而言，其心理發展的兩個最重要的環境領域是家庭和學校環境。因此，在影響兒童歧視知覺的環境因素中，家庭經濟環境和班級環境的作用一直受到普遍關注。

一般來說，社會經濟地位的差異會導致兒童環境不公平的體驗，對流動兒童的歧視知覺具有重要的預測作用。隨著流動兒童家庭社會經濟地位的提高，其知覺到的歧視現象會逐漸減少。劉霞的研究表明，在控制學校類型、年級和性別因素的影響后，家庭社會經濟地位對于個體和群體歧視知覺具有顯著的負向預測作用。

在班級環境中，同伴和教師是流動兒童人際互動最密切、對其社會行為具有重要影響的兩類人群。任云霞的調查表明，流動兒童能感受到來自同伴特別是城市兒童的歧視；江琦等的研究顯示，同伴關系與歧視知覺顯著負相關，師生關系、主觀支持及支持利用度與歧視知覺也顯著負相關；班級氣氛對于流動兒童的歧視知覺也有重要的影響作用，如來自同學和老師的支持可以顯著負向預測流動兒童的歧視知覺。

3.個體變量

影響流動兒童歧視知覺的個體因素包括群體成員資格（如學校類型、年級、性別、流動性）和群體態度等方面。

在學校類型上，大量研究發現，農民工子弟學校的流動兒童的被歧視感要強于公立學校的流動兒童。在年級上，農民工子弟學校小學流動兒童的歧視知覺顯著低于中學流動兒童，低年級流動兒童的歧視知覺比高年級低。在性別上，男孩的歧視知覺比女孩高。另外，隨著流動時間的增長，流動兒童的歧視知覺呈現下降的趨勢。

現實生活中，即使面對同樣的家庭和學校環境，有的兒童也會比其他兒童更容易知覺到歧視現象。劉霞認為，這與流動兒童的群體態度有關，流動兒童越偏向于自己所在的流動兒童群體，其歧視知覺越高，越容易認為消極結果是由于受到他人的歧視所導致。但群體態度在流動兒童歧視知覺中的作用是比較復雜的，群體態度可以直接導致流動兒童的歧視知覺，也可以通過其他變量的調節作用發揮間接影響。

三、消除流動兒童歧視知覺的對策

1.以學校為中心開展支持。

城市學校里不少教師對流動兒童存在錯誤認識，認為班級里有流動兒童會使班級難以管理，會拉低整個班級的教學質量和教學成績；認為教育流動兒童會使教師缺乏成就感和教學成績，進而失去提薪升職的機會等。當某些教師存在這些錯誤觀念時，他們就會有意或無意地對流動兒童實施某些歧視的行為，如評價不公平，解決爭端時偏向本地學生，語言方面出現攻擊和輕視等。教師的這些歧視言行，一方面使流動兒童對學校和老師產生反感和不信任，成為其輟學的潛在原因；另一方面，使他們產生自卑、壓抑、不合作等心理問題。教師對兒童身心的影響是積極促進還是消極促退，取決于教師是否擁有正確的觀念和實施正確的行為，要解決當前流動兒童的受歧視問題，當務之急就是轉變教師對流動兒童的錯誤認識，消除歧視的外在行為，實施全納教育（inclusion education）。

全納教育是一種全新的教育理念和持續的教育過程，它接納所有的學生，反對歧視排斥，促進積極參與，注重集體合作，滿足不同需求，建立全納社會。全納教育是促進學生參與的一種過程，主張促進學生參與就近地區的文化、課程、社區的活動，并減少學生被排斥的現象。針對流動兒童實施全納教育，應該進行以下幾個方面的全納：第一，生存環境的全納，即流動兒童和當地學生一樣在同一的公立學校、同一的班級（非單獨編班）里生活、學習、交流及合作。第二，共同稱謂的全納，即流動兒童和當地學生一樣，稱謂就是某學校某班級的學生，而不用農民工子女或其他具有歧視性的標簽進行區別。第三，管理上的全納，即流動兒童的學籍管理、教學管理、師資配置、學業評價、班級編班及學校的軟硬件設置等相應的支持和服務，不再隔離于或獨立于當地教育管理體制之外。第四，課程全納，要在同一地區使用相同的教材，避免流動兒童因其流動性造成知識銜接的斷裂，從而使知識學習失去系統性。第五，社會及教師觀念上的全納，即在觀念上撇開戶籍等導致的城鄉二元身份的差別，使流動兒童和當地學生具有完全一樣的權利和尊嚴，一視同仁地對待所有學生，在思想觀念上全納所有的兒童。

2.以家庭為中心開展支持。

家長是孩子健康成長的最重要的影響源。平等受教育權是每個兒童不可剝奪的權利之一，當兒童的教育權利被剝奪時，家長應該有維護權益的強烈意識。應建立方便家校聯系的路徑，提高家長的參與和責任意識，學校及時為家長提供更多的有關流動兒童的信息，通過家訪、家長學校或家長委員會的形式，讓家長及時了解流動兒童在學校的學習和生活情況。可以借鑒美國為解決家校互動問題而使用報告卡片的做法，向家長公布學校的績效信息以及學生的個人信息。還可以創建便于家校聯系的在線數據庫，公布學校的相關信息，使家長對學校的工作有整體和明晰的了解，家校形成合力，共同促進流動兒童義務教育質量的提升。

3.以社區為中心開展支持。

通過參與式社區規劃的策略，以介入社區站的方法來建立和社區站工作者的聯系，然后進行法律宣傳與個案咨詢的工作，志愿者進行傳單發放、法律條例宣講等活動，針對部分個案咨詢進行回應，改善城市居民及其子女對流動兒童的歧視及偏見，使他們形成平等、相互尊重的態度，從而消除流動兒童可能面臨的風險因素，為他們的健康發展創造更好的條件。通過媒體宣傳、社區引導，不定期地舉行城市的家長及孩子與農民工家長及孩子的交流溝通，利用同理心、共情及換位思考的方式交流彼此的感受和想法，在相互理解的基礎上接受彼此、求同存異，從而構建流動兒童健康成長的融合環境，讓他們在真正融洽和諧的環境中生活和學習，給他們和當地學生完全一樣的公平競爭的機會和條件。

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