有序實施“可視化” 讓深度閱讀真發生

從認知心理學看，閱讀是一項“內隱”的學習活動，閱讀過程無法監控，閱讀效果難以便捷量化。然而，閱讀能力直接影響著學習能力，深度閱讀是發展學生閱讀能力的重要途徑之一。如何提高閱讀能力、提升學習能力，是語文教師的責任也是重要課題。借鑒計算機科學中的“可視化”技術，讓閱讀指導清晰可見，教會學生實用的閱讀方法，可以讓深度閱讀真發生。

一、整體設計“可視化”，讓深度閱讀立體建構

基于學生閱讀情況，整體設計一段時間內班級課內外閱讀，讓學生明確“讀什么、怎么讀、讀到什么程度”，是深度閱讀發生的前提。

（一）原則與導向凸顯趣味性和適切性

1.趣味性：關注閱讀需求。

不管哪個年齡段的學生，內心深處仍然鐘愛游戲中探索、發現的樂趣。“好玩、有趣”是學生閱讀的第一原則。

順應學生的興趣推薦班級閱讀書目，往往能把閱讀行為變“要我讀”為“我要讀”。課間，大部分學生討論電影《神奇動物在哪里》，我推薦了“哈利·波特”系列，學生讀得愛不釋手，六年級的必讀書，四年級便讀完了。讀完《長襪子皮皮》，推薦林格倫系列作品，學生讀得津津有味，從一本書讀到一套書。閱讀書目從學生的興趣中來，關注了閱讀的需求，閱讀的興趣便隨之而至。

2.適切性：指向心理需求。

從兒童發展心理學看，小學階段是學生心理發展最快速的階段。閱讀指導時關注學生心理發展特點，往往能收到事半功倍的效果。例如：中年級學生處在科爾伯格道德發展階段的“尋求認可定向”期，總是考慮他人對“好孩子”的要求。此時，多推薦一些簡單的人物傳記、歷史故事類書籍，更受學生歡迎。學生在閱讀名人勵志的故事中，自己也不知不覺成為充滿正能量的人。

（二）目標與內容突出學段特征和能力層級

1.突出學段特征，緊扣課標要求。

不同年級的學生，閱讀什么、讀多少、讀到什么程度，《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課標”）都有明確的要求。閱讀教學，就是將課標要求轉變成實際的教學行為。

以第二學段為例，課標要求“能聯系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句表達情意的作用……”中年級閱讀目標可定為：（1）學習不同文體的敘事類作品，感受并積累不同文體結構特點，關心作品中人物的命運與情緒；（2）閱讀信息類文本，會提取信息，并聯系實踐生活，解決心中疑問。如班級交流《一百條裙子》一書的閱讀感受時，追隨瑪蒂埃“關切”的目光，聯系故事理解“關切”的含義，就是在落實目標。

2.突出能力層級，順應成長規律。

從語文教學實踐和教學理論看，小學生的閱讀能力發展呈現從低到高，由易到難的層級性。閱讀能力可以由低到高分為復述性理解、解釋性理解、評價性理解和創造性理解四個基本層級。

這些基本能力層級每個年級都應涉及，但要有學段特點，有所側重。低年級以復述理解為主要目標，其他層級有所兼顧。到了高年級則以評價性理解為主，向創造性理解延伸。例如閱讀《草房子》，三年級的閱讀目標可定為“了解小說中的故事”；而五年級的閱讀目標則應關注評價性理解、創造性理解，可定為：“美的力量不亞于思想的力量，聯系故事說說你的理解”。

（三）評價兼顧多維度與可視化

1.評價內容多維度，切實提高閱讀素養。

評價是教學的終極導向。根據課標對閱讀的評價要求，確定評價維度：閱讀興趣與習慣、閱讀面與閱讀量、閱讀策略與方法。其中重點是閱讀策略的習得，以及閱讀方法的掌握。

評價時，要求學生每天用計時卡記錄閱讀時間，用時間量化閱讀過程；用讀書筆記記錄閱讀理解與感受，并能在讀書交流會上進行匯報，如：大聲說出思維過程、描述畫面、復述主要事件、情境表演等。

2.評價形式可視化，扎實提升閱讀能力。

“可視化”評價形式，強調閱讀的“物證”，需要學生用作品證明自己的閱讀量、閱讀面與閱讀能力層級。評價時，更多關注：閱讀書目及選擇理由；讀書交流會上能進行好書推薦或共讀交流；能用圖文并茂的方式呈現敘述類作品的結構模式；能用表演的方式再現印象深刻的情節等。

二、有序實施“可視化”，讓深度閱讀真發生

整體設計“可視化”是課外閱讀有效開展的保障，深度閱讀的關鍵還是閱讀過程的有效指導。

1.計時卡，讓閱讀時間量表化。

量變引起質變，大量甚至海量閱讀后，學生閱讀素養才能真提高。借助閱讀計時卡，學生記下每天閱讀時間，每周一統計，每月一匯總，對閱讀時間進行量化。閱讀計時卡上的時間統計，可以讓學生清晰地看到自己在閱讀上到底花費了多少時間，從而感受到閱讀時間和閱讀能力之間的關系。

2.“大聲思維”，讓思考過程可見化。

“大聲思維”是美國語文課堂教學中經常用到的教學方法。杭州師范大學葉黎明副教授的著作《寫作教學內容新論》中，介紹了美國語文課堂“大聲思維”的教學方法。閱讀指導中，利用“大聲思維”方法，把閱讀策略使用過程用語言描述，讓學生看見思考的具體過程。

《“番茄太陽”》（蘇教版四下）教學中，教師示范“大聲思維”初讀文章的思考過程：

師：讀了文章的題目，可以“預測”一下故事講的是什么。根據已有的信息對故事的人物、情節、結局進行猜測與推理，是閱讀中不錯的方法。

師：“番茄太陽”加上引號，顯然不是寫番茄或是太陽，那作者寫什么呢？我猜想了卻沒猜中，作者的題目太巧妙了。

師：“番茄太陽”在文中三次出現，既是文章的題目，又是故事發展的一條線索，那么每次的含義一樣嗎？我“整合”文中和“番茄太陽”有關的文字，相信會找到答案。

這段“大聲思維”示范了讀故事類文章內在發生的思考過程。通過“大聲思維”，讓只可意會不可言傳的“推測”“整合”“替換”等具體的閱讀策略，清晰地展示在學生眼前，讓閱讀思維“可視化”。

3.閱讀單，讓閱讀策略具象化。

“大聲思維”是用語言描繪不可見的閱讀理解過程。閱讀單，就是把不可見的思考方法和思考路徑呈現出來。

（1）故事地圖

因種種原因，常有制度淪為“稻草人”的情況發生。因而，荀子在2000多年前即已提出“有亂君，無亂國；有治人，無治法”［39］，提醒人們警惕“制度失效”問題。2014年3月5日，習近平總書記參加全國人大會議上海代表團審議時，強調“我曾專門講紀律問題，生活紀律、組織紀律、財經紀律、政治紀律，多少紀律，問題是執行得不好，有些人覺得紀律是‘稻草人'，不在乎，現在就是要嚴明紀律。各級干部要有敬畏之心，監督、獎懲措施要跟上。不防微杜漸就會潰于蟻穴”［40］。

故事地圖就像地圖一樣圖示一本書的故事內容。學生初讀人物復雜、情節冗長的整本書時，用故事地圖回顧全書內容，既讓提取信息可見，又讓“整合資訊”的閱讀策略得以練習。學生閱讀《查理和巧克力工廠》時，用“故事地圖”（見圖1）描述其中三個孩子的經歷。故事地圖，提供了學生讀懂整本書的一種路徑，同時把提取信息、凝練表達的過程用圖表外顯，便于學生獨立閱讀時借鑒使用。

圖1 《查理和巧克力工廠》故事地圖

（2）人物白描圖

關注書中某一個具體的人物，利用圖表簡要提取書中人物的言行舉止，可以幫助學生了解書中關鍵人物的性格特點，從而深刻理解故事。班級討論《時代廣場的蟋蟀》時，學生就借助“人物白描圖”梳理了老鼠塔克的所言、所想、所做，進而塔克的形象不再模糊、抽象，而變得清晰、立體、鮮明。

（3）“5W”圖表

根據故事的五要素：時間、地點、人物、事件、原因設計5W圖表。5W圖表是學生使用頻率較高的一張圖表，特別適合中年級學生學習概括內容、復述課文。通過5W圖表提取故事的關鍵信息，借助這些關鍵點概括主要內容，從而降低了復述難度。

（4）“糖葫蘆串”“手鏈形”圖表

這類圖表意在關注文本內在線索，感知篇章結構。“糖葫蘆串”圖表指向線性結構類文本，例如讀繪本《小魔怪要上學》，就可以讓學生通過圖表寫下關鍵情節，感受故事直線發展的內在結構。而“手鏈形”圖表關注的是首尾呼應、結構類似“圓”形的結構。如讀《麥琪的禮物》，寫下關鍵情節后，學生就能感受到一個“圓圓”的結構。

三、多樣評價“可視化”，讓深度閱讀持續延伸

評價是促進學生閱讀興趣持續發展，閱讀能力進一步提高的重要環節，評價形式“可視化”促進了深度閱讀持續發展。

1.個人成長樹，見證閱讀成長。

結合學校“做一片美的葉子”精神追求，開學初，讓每個學生設計自己的“閱讀成長樹”。樹葉由學生閱讀的每本書“生長”出來，每讀完一本書，就在一片樹葉上寫明書名、作者、出版社等相關信息，并粘貼在樹枝上。樹的主干則由學生閱讀筆記本制成。班級統一制作了閱讀筆記本，每本16頁，認真閱讀的學生一月就可以用完一本。用完的本子依次粘貼在樹干上，從而讓自己的閱讀樹越長越高。

2.小組閱讀列車，留下共同腳步。

同伴是學生成長中的“重要他人”，影響著學生對自我的認識。“閱讀共同體”的組建正是基于這樣的考慮。開學初，學生自由組合，形成6人“閱讀共同體”，領回屬于自己小組的“閱讀列車”。每周固定時間交流自己閱讀的書和閱讀中的收獲。組員讀完一本書，就在小組閱讀列車上寫下書本相關信息。

3.班級閱讀地圖，記錄閱讀印跡。

無論是個人閱讀成長樹還是小組閱讀列車，都是學生個體閱讀的足跡。班集體需要營造共同的精神家園，引導集體的精神成長。每個月班級共讀一本書是引導精神成長的重要途徑。這些書的展示形式則利用地圖，每讀過一本書，根據作者的國籍，在地圖上貼上相應的書名。如：《我和小姐姐克拉拉》貼在了德國，《時代廣場的蟋蟀》貼在了美國，《長襪子皮皮》貼在了瑞典，《小王子》貼在了法國……

閱讀地圖展示讀過的書，學生在提到書名時，很自然聯想到其所在的國家。兩年共讀，學生跟著書進行了一次以“兒童文學”為主題的世界之旅。

兩年教學探索，筆者真切感受到讓閱讀“可視化”所帶來的班級整體閱讀面貌的變化，大部分學生能感受到思索、品味與琢磨這樣深度閱讀帶來的成就感。怎樣做到“課內指導”與“課外閱讀”相得益彰，如何讓閱讀“可視化”發揮最大效應，是筆者接下來實踐與研究的方向。

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]李毓秋，張厚粲，李彬，等.中小學生閱讀理解能力結構的研究[J].中國教育學刊，2003（03）：47-50.

[3]蔣軍晶.和孩子聊書吧——讓孩子愛上閱讀[M].北京：教育科學出版社，2013.

[4]鐘桂芳.讓課外閱讀走向“可視化”[J].江蘇教育，2015（37）：25-27.

[5]朱潔如.小學語文課外閱讀的規劃與實施[J].全球教育展望，2015，44（10）：120-128.