網絡環境下的初中語文評注式探究閱讀教學模式探索*

孫淵

（廣州市華穎外國語學校，廣東 廣州510655）

一、研究背景

從認知科學的角度看，學習是基本的認知活動,是經驗與知識的積累過程。閱讀是一種積極的認知，是讀者與文章（或作者）的交流“對話”過程，成功的閱讀是一個閱讀者和閱讀材料相互交流創造意義的過程。古人云“不動筆墨不讀書”，說的正是這個道理。學會批注文本，隨時記錄自己讀書的感悟和思考，是深化閱讀、錘煉思想的有效方法，也是促進閱讀者深入文本、走進作者心靈、與文本展開積極意義對話的重要手段。初中階段，是一個人的心理、情感與思想的成長期，也是學習和運用語言的發展期，養成良好的閱讀習慣，習得閱讀與寫作的方法、技能，積淀思想素養與語言素養，對個人未來的發展有極為重要的意義和作用。

《義務教育語文課程標準》（2011年版）在“前言”部分“課程基本理念”中，對“全面提高學生的語文素養”、“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”和“努力建設開放而有活力的課程”有具體而明確的論述和要求。其中，特別提到“語文課程還應通過優秀文化的熏陶感染，促進學生和諧發展，使他們提高思想道德修養和審美情趣，逐步形成良好的個性和健全的人格”。經典文學作品是人類思想的精華，是學生健康思想和健全人格形成的豐富的精神給養。

2016年部編初中語文新教材倡導并踐行“立德樹人”、發展中國學生的核心素養、培養全面發展的人等全新教育理念，對初中語文閱讀教學進行了大幅度的改革，構建了由“教讀”到“自讀”再到“課外閱讀”的“三位一體”的新閱讀教學體系，提倡學生讀整本書，經典文學名著閱讀的重要性被提到了應有的地位。如何培養學生愛讀書、會讀書、讀好書，同時實現名著閱讀課程化，達成教材設計的根本目標，是語文教學亟待解決的問題。

二、實踐模式與成果簡析

1.基本模式的構建

網絡環境下的初中語文評注式探究閱讀教學模式，是一種基于微觀實踐意義的教學探索。它是在網絡環境下，創建并鏈接與教材文本相關的文學閱讀資源，引導學生進行自主、合作和探究閱讀的一種創新讀寫模式。這是建立在網絡環境下的資源整合閱讀基礎上的更高層次的閱讀教學模式，它不僅僅局限于整合閱讀資源的研究和運用，更注重深入研究和探討網絡環境下閱讀教學的方法、策略以及閱讀教學的終極目標，是對網絡環境與課程整合實質意義的進一步探索。

此種教學模式，借助于整合網絡閱讀資源，依托交互性網絡讀寫平臺，創設各種問題情境，開啟學生思維，激發學習興趣；確立“主導-主體”式學習方式，引導學生在網絡學習平臺上閱讀電子文本，遵循“感知-理解-鑒賞-表達-創造”的層級式發展路線，指導學生運用網絡讀寫工具批注文本，實踐“讀寫一體化”訓練。在學習過程中運用合作學習策略，鼓勵學生獨立思考，合作探究，在交流、分享與評價的過程中協作學習，形成共享的學習場景和獨立積極的意義建構，深化并達成語文閱讀教學的根本目標，逐步提升學生的語文讀寫能力，培養學生的合作與創新精神，促進學生身心健康發展。

2.操作路徑

（1）網絡閱讀資源建設。依據教學目標的需要，師生合作分析和采集網絡閱讀資源，進行方向性資源建設?？蛇\用網絡搜索引擎檢索閱讀文本，利用免費優質閱讀專題網站或購買電子書等，選擇與教學、教材內容相匹配的資源對象，優選、優化閱讀文本（包括優化文本素材、文本質量、文本與教材的有機聯系等）；運用“在線閱讀”、“添加到收藏夾”、“分享”或“免費下載”等多種方式儲存、轉載、下載和保存資源。很多經典文學名著在360個人圖書館、百度閱讀或專題性閱讀網站都可免費獲取或低價購買電子書。

（2）網絡讀寫平臺建設。根據閱讀學習的需要，師生共同創建經濟實用的共享性網絡閱讀平臺——如QQ空間、博客、微博、微信、美篇等，并建立會話交流群組。同時，指導學生學習使用網絡讀寫與交流的工具、功能， 如 “評論”、“回復”、“表情”、“涂鴉”、“傳輸文件”、“發送電子郵件”，等等，便于學生在閱讀過程中互動交流與合作探究。

（3）確定閱讀內容。依據課程標準與教材內容需要，確定拓展閱讀文本，并發表在網絡學習平臺上。包括由教材經典篇目拓展的相關文本、課外選讀文本以及義務課程標準所規定的名著閱讀的整本書等，都可以選擇作為網絡環境下閱讀教學的內容。

（4）創設閱讀情境。強化文本與網絡閱讀環境建設，美化頁面背景，設置插圖、配樂等，對文本進行修飾性表達，激發學生閱讀興趣，突顯文本內容重點。

（5）明確閱讀目標。在閱讀任務開始之前設置閱讀學習核心性引領問題，使學生準確把握閱讀探究方向，避免閱讀的盲目性。

（6）設問導引。有效設問以引發質疑探究的頭腦風暴，推動閱讀訓練的深度、廣度與實際效果。運用“先行組織者”策略，將預設問題與閱讀文本同時發布在網絡學習空間里，創設問題情境，引導學生細讀文本，答疑解難，使學生在新內容與原有認知結構之間建立橋梁，促進有意義學習。

（7）自主與合作閱讀，探究并撰寫“評注”。這是評注式探究閱讀最重要和關鍵的環節，也是整個實踐活動的核心。指導學生在網絡學習空間里自主閱讀，鼓勵學生運用網絡交互性讀寫工具和功能，如QQ“空間日志”、博客、微博、360個人圖書館等網絡讀寫空間靈活操作文本，獨立撰寫閱讀“評注”，記錄閱讀感悟，表達觀點和見解。從而深化閱讀體驗，浸染思想情感，培養良好的閱讀習慣與思維能力，提升閱讀質量。

（8） 互動交流。 鼓勵學生運用跟帖 “回復”、“評論”、“留言”等交流會話功能，積極發起對話，促進閱讀過程中的合作探究與互動交流，促進深度閱讀，促進閱讀成果和意義的分享，形成協作學習與協同發展、共同學習與共同成長的良好氛圍，努力激發和培養學生的創新思維和創造能力。同時，交流與分享的過程，是促進閱讀遷移與創造的重要過程，教師在此環節平等參與，促進對話聚焦，推動對話交流不斷深化、細化，形成對話興奮點，推動學生聯想、想象與創造等思維能力不斷發展，為培養其語言運用能力和寫作能力積累素養。

（9）成果展示。充分開放網絡學習平臺，推薦優秀作業成果進行展示。學生將自己的閱讀與探究結果書寫在網絡讀寫平臺上，記錄自己的思想，并與同學分享這些閱讀體驗和感悟，以此習得知識，發展認知能力，培養合作精神，鍛造性格和情感，完成學習意義的建構。

（10）評價總結。在網絡環境下，將學生的閱讀活動納入過程性、診斷性、引導性與階段性綜合評價體系，檢測學生學習過程中的行為、情感、態度、意志與學習品質等方面的表現，衡量智力因素與非智力因素在學習過程中的相互作用與影響，反饋評價信息給全體學生共享，為后續閱讀學習積累經驗，促進師生在學習過程中的共同成長和發展。同時，反思教學，為教學積累經驗。評價機制貫穿整個學習過程，有效評估整合資源、創建文本的合理性，評估網絡學習平臺的技術性能，評估學習過程的有效性，等等。評價反饋環節的動態化，將學習評價的著眼點落到診斷性、過程性與形成性評價相結合，促進學生身心健康成長?；静僮髂Ｊ饺鐖D1所示。

圖1 網絡環境下的評注式探究閱讀操作模式

3.成果簡析

網絡環境下的評注式探究閱讀教學模式，在語文閱讀與寫作方面具有強大的運用優勢。其在學習者的讀寫方式、讀寫過程與讀寫成果的達成等諸多方面均有優于紙質文本的高成效性。

（1）豐富的評注形式為學生閱讀提供思維發展的廣闊舞臺。網絡環境下的評注式探究閱讀模式，可實現三種圈點評注方式：一是利用網絡平臺上提供的專用工具可快捷圈畫文本并直接批注，如“360個人圖書館”、“百度閱讀”等網站都有相關功能，彩色畫筆的視覺效果與批注的共享性極易引起學生閱讀的興趣；二是利用word文檔自帶的“批注”功能圈畫文本并撰寫批注，使用電子郵件或網絡群組會話功能可自由實現批注文本傳輸與共享，便于小組合作與群組作業交流；三是在電子文本中設置評注探究問題，以“批注式文本”方式上傳網絡閱讀空間，學生閱讀文本并將對問題的探究答案撰寫在“評論”、“回復”里，此種方式最利于學生在網絡空間的閱讀交流與探究，將閱讀推向更深遠的境界。較之于智慧黑板、iPad、手機APP等新電子媒體，網絡環境下的評注式閱讀具有痕跡保留的長久性與互動交流的多維性等不可替代的優勢與特點。

（2）問題引領下的圈點評注，將文本閱讀與理解推向細致與深入。圈點批注式閱讀是為一種傳統的讀書方式，紙質文本閱讀的圈點批注，常帶有自由化、隨意性、無序性、文字書寫空間的局限性等不利特點。特別是整本文學名著的閱讀，在批注方面常常讓學生摸不著頭腦，批注內容或雜亂無章或空洞無味。以問題引領學生批注，既可以準確規劃學生閱讀的目標與方向，又可以激發學生的思考力，促進學生深讀與細讀文本。

以沈從文先生的小說《邊城》閱讀為例。首先，制作電子書。用word文檔編輯每一章節，設置“分欄”格式，一欄呈現文本，一欄設置問題并備留書寫空間。學生以小組合作方式閱讀圈畫文本，依據設問問題撰寫評注。

設問問題分三個方面：一是幫助學生整體理解和感悟文本的問題，置于文本前面；二是設置能夠引領和推動學生細讀文本的問題，置于文本之中；三是設置促進學生深度閱讀的問題，放在文本之后。包括詞語運用、句子含義、修辭手法、描寫手法、人物形象分析、情節推斷、情感揣摩、故事改編與續寫、作品賞評、文化追索、撰寫讀后隨筆，等等，涵蓋了語文知識積累與讀寫能力提升的多層級問題。問題設置能夠引領學生深入理解文本內容，發散思維撰寫評注，使學生將對文本的整體感悟與局部細讀相結合，將全景欣賞與特寫鏡頭相結合，促進學生對小說的閱讀、理解、感悟、思考、品析、鑒賞與評價的層級思維發展與提升，達成文本閱讀的精細化、深度化、意義化，使學生真正讀懂一本書，學會閱讀與思考的方式方法，鍛造學生的情感與思想，提升學生的語文核心素養。

例如，在小說第三章設置這樣一個問題：

【風俗初探】到這一章為止，小說一共寫了幾個端午節？作者為什么把故事發生的時間定位在端午節呢？請結合前面幾個章節加以分析。

學生經過自讀、查閱資料、小組交流、群組討論等多個閱讀探究的環節，歸納得出以下幾個結論：

a.作者在故事開端部分就交代：“邊城所在一年中最熱鬧的日子，是端午，中秋和過年。三個節日過去三五十年前如何興奮了這地方人……”，可見端午節是當地人民生活中一個重大的節日。特別是水邊山城，端午龍船競渡，更具特色和風情，也會給小說增添更加濃烈的節日喜慶氛圍，內容上會更豐富，更有觀賞性。

b.中華民族的許多節日，都與年輕人的愛情密切相關。如中秋節、元宵節等，多是戀人相會的日子，有很多經典詩文為證。而很多少數民族的節日更能說明這一特點。如彝族的潑水節、壯族的三月三歌節、布依族的查白歌節以及毛杉樹歌節、瑤族的龍舟節、苗族的采花節，等等，節日或是因愛情緣起，或是青年對歌談情的美麗時日。把端午節作為翠翠與二老愛情故事的大背景，更符合中華民族的審美心理，也更易于打動人心，喚起讀者共鳴。

c.邊城依山傍水，又是川湘黔三省水路交通要道。順順是個船總，兩個兒子都是水路交通運輸的能手，泅水渡船都是出色的人物。把故事安排在端午節，二老是端午競渡的領頭人，利于展現二老水上過人的本領和出眾的才能，也利于多方面描寫二老的人品和口碑。使翠翠的愛情更具光彩動人處。兩個都是優秀的年輕人，這樣的愛情更打動人心。

d.以故鄉為背景敘寫人與事，作家投放了更多的感情在故事里面。湘西是沈從文的故鄉，湘西淳樸的民風民情深深刻印在作家心里，以端午節這個故鄉的大節日烘托故事，也滲透了作者對故園家鄉的深深眷戀、懷念和贊頌。

以此看來，引領評注的設問用得準確恰當，必能開發學生的思維潛能，促進學生深讀與細讀文本，催生學生的思維成果。這種問題的思考與探究，對學生閱讀和理解整本小說的主旨與情感，具有高屋建瓴的意義和作用。

（3）網絡環境下的評注式探究閱讀生成多種綜合性閱讀與寫作活動，產生豐富的閱讀成果。以問題引領的評注式探究閱讀教學模式，不僅將學生對文本的閱讀不斷推向深入，而且能夠不斷提高學生的寫作水平和能力。在閱讀文本和撰寫作品評注的過程中，通過對文本層層深入的探索以及對多種評注問題的解決，學生已經自覺進入到讀寫能力的提升過程中。例如在《邊城》閱讀中，引領問題明確指向各種讀寫訓練：聯想拓展、續寫改寫故事、創作民歌、創編與表演音樂劇、繪制連環畫、制作情景沙盤、撰寫小論文、做讀書筆記、舉辦匯報會、展覽成果等多種創意聽、說、讀、寫、做的實踐與探究活動，形成立體化、層次化、動態化的閱讀場景；運用多種創新方式帶動閱讀，使學生充分發揮自己的思維力與創造力，實現了文學作品深度閱讀與鑒賞的愿景，實踐了學生的合作精神與個性創造力的全方位砥礪，為培養全面發展的人奠定了堅實基礎。

三、創新意義

運用先進教育教學理念指導下的網絡環境下初中語文評注式探究閱讀教學的實踐探索，充分樹立學生在學習過程中的主體地位，把學習的權利交還給學生。課堂結構形式的創新使學生真正成為學習的主人，獲得參與學習過程的平等權利，贏得獨立的人格和尊嚴。其次，學習方式的創新提升了語文教學的本質意義。以自主、合作、探究的學習策略為坐標的評注式探究閱讀教學模式，遵循讀寫互動的原則，創造了網絡環境下的豐富化、層次化、立體化與人本化的讀寫訓練，提升了閱讀學習的價值和意義。此外，網絡環境下的評注式探究閱讀，是促進語文教學回歸本真境界的一種優勢實踐探索，它為學生展示自我、發展自我、培養創新與創造能力以及提升綜合知識與能力素養提供了極大的發展空間，在教育本質上創造了語文教學的生命之美。其課堂教學模式的創新，學習方式的創新，網絡環境與課程整合的創新以及網絡應用技術的創新，將為實現高效語文課堂提供良好范例。

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