思維導圖在高中英語詞匯教學中的應用實證研究

蔣立耘 馬曉楠

（1.湖南師大附中 湖南長沙 410006；2.湖南省湘西州鳳凰縣崇文中學 湖南鳳凰 416201）

一、文獻綜述

詞匯是組成語言的三大要素之一，也是所有語言活動的基礎(chǔ)。詞匯量的不足將直接導致語言基本技能的發(fā)揮和提升。因此對于外語學習者來說，擴大詞匯量的重要性不言而喻。在中國，對于許多英語學習者而言，尤其是高中學生，詞匯學習是一大障礙。在探討如何克服這個障礙之前，有必要先來討論一下怎樣才是習得了一個詞匯。Nation(1990)將詞匯分為接受性詞匯和產(chǎn)出性詞匯兩個大的方面，這兩種詞匯是學習者在所有詞匯學習過程中都必然要經(jīng)歷的類型。據(jù)Nation (1990)的定義框架來看，懂得或者掌握一個詞匯被分為四個維度，每個維度都進行了接受性和產(chǎn)出性兩方面的劃分。因此一個單詞就不再單純只是習得或者未習得，詞匯習的過程被當做一個連續(xù)體(continuum)（Laufer & Paribakht, 1998；Melka, 1997）。所有詞匯從接觸到被習得都要經(jīng)過一定的階段，習得了一個詞匯也就是逐漸掌握了這個連續(xù)體上的所有階段。Nation的框架使得衡量和測試學生的詞匯習的進展成為了可能。從一開始的接受性詞匯到逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)楫a(chǎn)出性詞匯，Nation(2001)也給出了定義：接受性詞匯即學習者在聽力和閱讀中能夠回憶起其詞義的詞匯，而產(chǎn)出性詞匯則是學習者在寫作和口語中能夠恰當使用和產(chǎn)出的詞匯。

Laufer(1998) 則進一步將產(chǎn)出性詞匯分為控制性產(chǎn)出詞匯和自由產(chǎn)出詞匯，前者是指在一定的任務提示下學習者能夠產(chǎn)出的詞匯，后者是指學習者能夠在沒有任何提示下自由產(chǎn)出的詞匯。Laufer認為有必要作出這樣的劃分，因為學習者在線索的驅(qū)動下能夠產(chǎn)出的較為高階的詞匯未必能或者只能勉強在寫作和會話中自由使用。接受性和產(chǎn)出性詞匯直接與學習者的詞匯能力相關(guān)，他們常會將英語學習水平的提高與他們習得的詞匯量掛鉤（Laufer 1998）。教師則經(jīng)常通過接受性和產(chǎn)出性詞匯量來判斷學生的詞匯水平以及調(diào)整課程的進度。直接對學習者的自由產(chǎn)出性詞匯習得測試是十分困難的，而從控制性詞匯入手在一定程度上為測量和研究學習者的產(chǎn)出性詞匯提供了很多方便。由于條件限制，筆者的研究是從接受性詞匯和控制產(chǎn)出性詞匯兩方面入手，結(jié)合思維導圖這一工具進行詞匯教學實驗，以期對高中詞匯教學提供新的啟發(fā)。

本研究嘗試從以下兩個方面研究思維導圖應用于高中詞匯教學的影響：

1.將思維導圖應用于詞匯教學對學生的接受性詞匯會產(chǎn)生何種影響？

2.將思維導圖應用于詞匯教學對學生的產(chǎn)出性詞匯會產(chǎn)生何種影響？

二、研究過程

本研究開始于2016年9月5日，歷時約兩個月。于9月5日在前測之前采用了詞匯知識量表Vocabulary Knowledge Scale (VKS)量表來輔助挑選教學實驗中所教授的目標詞匯。目標詞匯對于實驗對象來說應是完全陌生的詞匯。并于9月5日在兩個班級做了前測，目的是為了確定兩個班在實驗前在接受性和產(chǎn)出性詞匯上差異不顯著。前測所用測試題為詞匯水平測試The Vocabulary Levels Test (VLT)(1990,Nation) 2000詞頻（用于接受性詞匯測試）和VLT(Laufer & Nation，1999) 2000詞頻（用于產(chǎn)出性詞匯測試）。其后，筆者對授課教師和實驗班的學生進行了為期一周的培訓，主要讓教師和學生掌握關(guān)于思維導圖的概念以及如何繪制各類型的思維導圖。負責教授課程的教師教學經(jīng)歷豐富，筆者與授課教師就思維導圖進行過充分溝通。詞匯教學開始于9月12日，結(jié)束于11月15日，實驗班采用與思維導圖相結(jié)合的方式教授而控制班則沿用原來的方式教授詞匯。兩個班的課時是相同的。筆者全程跟進了實驗班和控制班的授課，確保實驗的有效性、真實性以及思維導圖的繪制。教師的思維導圖由軟件iMindMap 10所繪制。教學實驗結(jié)束后采用該兩個量表對兩個班進行了目標詞匯的后測。

三、數(shù)據(jù)分析

1.對接受性詞匯的影響

為回答第一個研究問題，筆者進行了接受性詞匯的前測和后測，并采用SPSS 2.1分析了對數(shù)據(jù)進行分析。為檢驗前測中實驗班與控制班在得分上是否差異顯著，筆者對兩組數(shù)據(jù)進行了獨立樣本T檢驗，結(jié)果如下：

表1 前測--組統(tǒng)計量

表2 前測--獨立樣本檢驗

以上表格的獨立樣本T檢驗結(jié)果顯示，在實驗前的接受性詞匯測試中，實驗班和控制班的成績差異不顯著（M實驗班=9.9364，M控制班=10.3000，t=－0.58，df=109，p＞0.05），這表明在實驗前，實驗班和控制班的學生在接受性詞匯上處于同一水平。

為驗證經(jīng)過教學實驗后兩個班的接受性詞匯成績對比是否有所改變，筆者對兩組后測數(shù)據(jù)進行了獨立樣本T檢驗，結(jié)果如下：

表3 后測--組統(tǒng)計量

表4 后測--獨立樣本檢驗

據(jù)表3數(shù)據(jù)可知兩個班的接受性詞匯測試成績均有提高（M實驗班=11.8182，M控制班=8.8536）。而據(jù)表4的獨立樣本T檢驗結(jié)果可知，運用不同詞匯教學方法的兩個班的接受性詞匯測試成績有顯著差異（t=2.480， df=109， p＜0.05）：運用思維導圖進行詞匯教學的實驗班接受性詞匯測試成績顯著高于運用原詞匯教學方法的控制班（MD =2.9646，滿分為18分）。這說明將思維導圖運用于詞匯教學能提高學生接受性詞匯習得的效率，較之傳統(tǒng)的詞匯教學方式更為有效。

2.對產(chǎn)出性詞匯的影響

為回答第二個研究問題，筆者進行了產(chǎn)出性詞匯的前測和后測，為檢驗前測中實驗班與控制班在得分上是否差異顯著，筆者對兩組數(shù)據(jù)進行了獨立樣本T檢驗，結(jié)果如下：

表5 前測--組統(tǒng)計量

表6 前測--獨立樣本檢驗

以上表格的獨立樣本T檢驗結(jié)果顯示，在實驗前的產(chǎn)出性詞匯測試中，實驗班和控制班的成績差異不顯著（M實驗班=8.2909，M控制班=7.9811，t=0.272，df=109，p＞0.05），這表明在實驗前，實驗班和控制班的學生在產(chǎn)出性詞匯上處于同一水平。

為驗證經(jīng)過教學實驗后兩個班的產(chǎn)出性詞匯成績對比是否有所改變，筆者對兩組后測數(shù)據(jù)進行了獨立樣本T檢驗，結(jié)果如下：

表7 后測--組統(tǒng)計量

表8 后測--獨立樣本檢驗

據(jù)表7數(shù)據(jù)可知兩個班的產(chǎn)出性詞匯測試成績均有提高（M實驗班=10.5636，M控制班=7.4196）。而據(jù)表8的獨立樣本T檢驗結(jié)果可知，運用不同詞匯教學方法的兩個班的產(chǎn)出性詞匯測試成績有顯著差異（t=2.099, df=109, p＜0.05）：運用思維導圖進行詞匯教學的實驗班產(chǎn)出性詞匯測試成績顯著高于運用原詞匯教學方法的控制班（MD=3.1440，滿分為18分）。這說明將思維導圖運用于詞匯教學也能提高學生產(chǎn)出性詞匯習得的效率，較之傳統(tǒng)的詞匯教學方式更為有效。

4.討論

由以上結(jié)果顯示將思維導圖應用于高中英語詞匯教學取得了積極的效果，因為思維導圖是一種語義編碼和圖像編碼相結(jié)合的知識表征方式，同時也是一種對知識的深層次加工。

相比語法來說，詞匯知識比較松散不連貫，在孤立的情境下難于記憶。建構(gòu)主義理論認為知識的本質(zhì)在于概念與命題之間的內(nèi)在關(guān)系。皮亞杰指出每個人都是通過建構(gòu)來確立自己的知識體系。詞匯思維導圖的構(gòu)建是學習者將零散的詞匯知識組織和歸納起來，思考各部分知識是怎樣互相關(guān)聯(lián)的過程。這就是一個將新、舊詞匯知識聯(lián)結(jié)起來的過程，可以達到加強理解和鞏固的作用。這一認知過程和支持建構(gòu)本身是對詞匯知識進行更深層次的加工。在試驗中，實驗班的學生在記筆記時被建議采用思維導圖的方式，相較于傳統(tǒng)的從左到右、由上至下的線性筆記方式，思維導圖更能在各知識點之間創(chuàng)建聯(lián)系。且線性筆記在表征較為復雜的問題上效果較弱。遺忘是由于在提取信息時缺乏相應的提示線索，因為該線索可能混在其他不重要的信息中。如果學生通過深加工的方式在處理信息的過程中創(chuàng)建了大量線索，并將其與一個更大的、更為復雜的經(jīng)驗網(wǎng)絡(luò)連接起來，那么在回憶信息時就會出現(xiàn)更多的線索支撐點，也即對紛繁的知識進行組織和歸類。完善一個思維導圖的過程就是在對詞匯進行深層次加工，學生跟隨教師的引導，首先理清各部分之間的關(guān)系，而后有主次、有重點地繪制自己獨特的思維導圖，完善知識系統(tǒng)，提高詞匯學習效率。

本實驗對筆者最大的啟示在于詞匯教學（或者延伸至其他教學）具有獨特性，學生習得知識的方式也是各有不同的。教學活動不應該“概化”，以一種方式應對所有類型的教學是低效的。知識不能以實體的形式存在于個體之外，雖然我們通過語言等方式賦予了知識一定的外在形式，但學習者對知識本身的理解和表征可以是多樣化的。對知識真正的理解還在于學習者自己的經(jīng)驗和對信息的加工處理使之內(nèi)化。建構(gòu)主義認為學習者并不是帶著一個空腦袋走進教室的，在他們以往的學習和生活中都形成了一定的對待事物的觀點。這反映在他們針對同一詞匯所繪制的不同的思維導圖中。因此教師不應該忽略學生既有的經(jīng)驗和知識以統(tǒng)一模式對待，教師不僅僅是知識的權(quán)威，也是幫助學生構(gòu)建完整知識體系的引導者。

[1]Laufer, B. & Nation, I. S. P. 1999. A vocabulary size test of controlled productive ability [J]. Language Testing (16): 36-55.

[2]Laufer, B. & Paribakht, T. 1998. The relationship between passive and active vocabularies: effects of language learning context[J].Language learning, 48(3): 365-391.

[3]Melka, F. 1997. Receptive vs productive aspects of vocabulary. In N. Schmitt and M. McCarthy (eds.). Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy[C]. Cambridge University Press. 84-102.