混齡教育對幼兒親社會行為的影響綜述

文 孫 靜

縱觀獨生子女家庭，“4―2―1”的家庭結構是常態,幼兒集萬千寵愛于一身，同伴群體的缺乏，不僅使幼兒欠缺社會交往能力,也讓他們養成了不良的習慣。任性、自私、膽怯的性格缺陷已嚴重危害到獨生子女的健康成長。《幼兒園教育指導綱要（試行）》也明確提到培養幼兒親社會行為的重要性，如：“樂意與人交往，學習互助，合作和分享，有同情心。”因此，提升幼兒社會適應能力和心理素質刻不容緩，幼兒園作為幼兒社會化發展的第一陣地，關注與培養幼兒的社會交往能力責無旁貸。學校教育中同齡的競爭多于合作，讓不少學者把目光投向混齡教育，并且確實也發現混齡教育有著不同于同齡教育的優勢。

一、相關概念闡述

（一）混齡教育

混齡教育是指打破年齡界限，將年齡相差12個月以上的幼兒編排在一個班級，讓不同年齡的幼兒身處同一環境共同學習、生活和游戲的一種教育組織形式。目前，針對混齡教育的研究，既有高校教師的理論論述，也有來自幼兒園一線教師的課程建構，而研究則更多地集中于學齡前階段。

在國外，混齡教育一直在進行。在中國，目前幼兒階段采取的混齡教育主要包括3種形式：混齡班、同齡班加混齡活動、隨機混齡。其中“混齡班”更多地出現在實施蒙氏教育的幼兒園，又稱連續性混齡，指所有幼兒生活、學習、游戲活動全部混齡編班。“同齡班加混齡活動”，也叫“間斷性混齡”，這也是目前大部分嘗試混齡教育的幼兒園所實行的一種方式，是指幼兒只在某些特殊的時段，如晨間、活動日、家庭結對時進行混齡活動。“隨機混齡”是某些地區因幼兒數量減少或師資欠缺而被迫采取的，隨意進行的混齡編班。無論開展混齡區域活動，還是混齡集體活動，我們發現混齡教育對于幼兒的認知、情緒、行為都有著不可估量的作用。

（二）親社會行為

親社會行為一詞最初由美國社會心理學家威斯伯樂提出,是指人們在社會交往中所表現出來的謙讓、幫助、合作、分享等有利于他人和社會的行為，是道德行為的一種，助人、合作、分享等行為是其主要形式， 但它們彼此之間的相關性并不高。對于幼兒來說，親社會行為更多的是以富有同情心、分享、安慰、友好、幫助等能觀察到的特質或舉動來判斷的。而且，幼兒的親社會行為發展水平受多種因素影響，如移情、榜樣、性別、年齡等。事實上，幼兒的親社會表現還沒有完全固化為個性中的一部分，其行為仍具有可塑性。因此把握幼兒關鍵階段，實施混齡教育，對幼兒具有積極意義，通過幾年來的混齡教育和對幼兒行為轉變的記錄、家長的積極反饋來看，筆者認為混齡教育對于幼兒助人行為、合作行為、分享行為都有著明顯的促進作用。

二、混齡教育對幼兒親社會行為發展影響的綜述

（一）對助人行為的影響

助人行為是親社會行為中認同率最高的，幼兒的助人行為更多地表現在幫同伴拿東西、扔垃圾以及進行言語安慰等方面。有研究顯示，早在18～30個月時，幼兒已有類似行為，并隨年齡而呈現增長趨勢。不僅如此，幼兒的助人行為還會受一系列因素的影響，如：個體感同身受的能力、個性以及父母教養方式、情境、幫助對象等。每當9月開學季，新入園的小班幼兒都會面臨分離焦慮，不少幼兒在父母走后會哭鬧不止。由于我園采取混齡編班政策，大、中班的哥哥、姐姐們會帶領新入園的幼兒參觀幼兒園，給他們介紹溫馨的圖書室、神奇的藝術創作室等，哭泣的幼兒的注意力自然地就被轉移了。當小班幼兒又有難過情緒時，大班幼兒會更多地表現出安慰同伴的舉動。例如，有一位叫開心的幼兒讓我印象十分深刻。剛入園時，她并不像自己的名字那樣陽光四射，而是有點內向靦腆。媽媽送她到幼兒園門口，她就拉著媽媽的衣服不肯放，媽媽走了以后哭得更傷心了。開心被安排在混齡班后，一個叫涵的姐姐對她很感興趣，主動與她說話，但剛開始開心只顧自己哭，并沒有要理睬涵涵的意思，涵涵依然不放棄，拉著她走進繪畫室，給她介紹自己的作品。午睡時，當看到開心不會脫鞋、穿鞋時，涵涵會主動幫忙。才三天，開心就順利渡過了分離焦慮期，她的媽媽和老師交流時表示開心喜歡來幼兒園，因為這里有她的哥哥姐姐。通過對幼兒的觀察記錄和家長的反饋，我們發現，在現實生活中，混齡班的幼兒比同齡班有更多的助人行為，如：攙扶老人、給同伴撿東西、倒垃圾、拖地、讓座、幫長輩捶背等。

（二）對于幼兒分享行為的影響

分享也是親社會的一種體現，是指自己與他人共同享用某種資源，而分享行為指一個人愿意將自己擁有的東西與別人共同使用、享受或擁有。幼兒的分享行為與被分享物品的屬性、分享對象的伙伴關系以及家庭教育等因素息息相關。筆者發現混齡班級中的幼兒對自己熟悉的同伴表現出更高的分享水平。剛開始，大家會爭搶玩具，但隨著年齡的增長，小、中齡組幼兒分享水平明顯升高；女孩會更樂于分享，而男孩卻沒有相似的表現。因為小班幼兒正處于皮亞杰“兒童道德認知發展過程”中的前道德階段，即前運算思維時期，所以小班幼兒的分享水平比較低。分享玩具時，他們會逐步生成適當的策略，如：輪流原則和平均原則。食物對幼兒而言，有巨大的誘惑力，與玩具相比幼兒對食物的分享行為較少，所以食物會以老師分配為準。而知識的分享在混齡班中頻率較高。例如，在混齡戶外游戲活動中，大齡組幼兒翻越障礙時會得到老師的指導，并發展出自己的運動策略。當小、中齡組幼兒中有人想嘗試這個運動項目時，成功翻越障礙物的大齡組幼兒會在一旁進行指導：你的手抓在這，腳要踩在那……此類知識技能的分享，讓大齡組幼兒收獲了成就感，語言能力也得到了鞏固，不僅讓自己在學習時更用心，也提升了他們的自信。小、中齡組幼兒也不會因為自己無法成功翻越而自卑，大齡組幼兒的支持、鼓勵使他們更容易掌握技能。因為接受過大齡幼兒的分享與幫助，這些中、小年齡組幼兒的分享意識較同齡班幼兒而言更強，也會有更多的分享表現。

（三）混齡教育對幼兒合作行為的影響

《心理學大辭典》中對合作行為的解釋是：合作是社會性動物所具有的一種行為類型，合作行為的產生需要雙方共同努力，需要更多的協調能力。在混齡班中，小年齡段幼兒喜歡跟大年齡段幼兒合作，同時，大年齡段幼兒也喜歡跟小年齡段幼兒一起游戲。而且，幼兒的合作策略表現得更有計劃性和協調性。在合作時，大家會盡量讓同伴接納自己，并通過與同伴和諧相處來完成任務。特別是年齡較大的幼兒更容易選擇親社會性策略，而年齡較小的幼兒則會采取對自己有益的辦法來進行合作。因此，在“大帶小”的過程中，混齡班幼兒合作的形式相當豐富多樣，有異齡合作，也有同齡合作。群體結構的豐富，會讓每個年齡段的幼兒逐步發展出適當的合作策略，從而增加彼此間的合作行為。

三、對混齡教育的啟示

我們發現混齡教育中的班級像是溫馨的家，更像是一個小社會。美國費爾德曼的“非普遍性理論”也為幼兒混齡教育提供了理論支撐，他指出：“兒童的發展是從普遍領域開始，逐步過渡到獨特領域（即非普遍性領域）的。”在教育中得到普遍運用的“最近發展區”理論也能解釋混齡教育的作用。在混齡教育的過程中，幼兒會接觸到不同年齡、不同經驗個性和不同發展水平的同伴，在交往過程中會發生認知沖突，而這些沖突剛好位于最近發展區的范疇中，年齡偏小的幼兒遇到的困惑，年齡偏大的幼兒可以幫助解決。年幼的幼兒在游戲生活中模仿年長幼兒的行為以及解決問題的策略等，逐步發展有效的行為模式，并在之后的活動中得到鞏固提高，從而促進自身認知能力的發展。事實上，我們發現混齡教育對幼兒的幫助不僅僅體現在同伴交往過程中的親社會能力的提升，在促進獨生子女社會化、智力的發展、語言的發展、良好個性和完善人格的形成、新入園幼兒適應幼兒園生活及幼小銜接等方面都展現出獨特的價值。因此，幼兒園應為混齡班老師提供技術與心理支持，包括加強對老師的培訓與指導，學習實踐先進的教育理念，為老師創設支持性的幼兒園文化氛圍，對老師懷有適當的期望，對老師的工作給予及時的肯定、反饋和適當的建議;還應接納混齡班老師的“錯誤”“失敗”，允許他們進行嘗試和探索。讓教師放下包袱，消除孤立感、挫折感，增加勝任感，進而積極投入到混齡教育的實踐中去。此外，我們也能看到，家庭和父母對幼兒社會性發展起著至關重要的作用，父母和社區對混齡教育的支持也十分關鍵，在家園合作這一方面，幼兒園和混齡班教師扮演著至關重要的角色。而怎樣保證在滿足家長需要的同時，又能堅持自己教育的立場，是我們后續的需要考慮的問題。

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