幼兒教師在教育活動中『本體性價值』的挖掘與干預

文 趙 艷

教師往往以“指導者”的身份來參與幼兒教育活動，而“指導”本身在哲學層面上有“工具性價值”和“本體性價值”之分。“工具性價值”體現為以教師的指導來滿足幼兒的“缺失性需要”。而“本體性價值”，則是充分關注幼兒自身的發展潛能，教師僅僅通過喚醒幼兒對成長的渴望來給予幼兒自主成長的自信。本文將從“本體性價值”視角來探析教師在幼兒教育活動中的干預策略。

一、挖掘教師在幼兒教育活動中的“本體性價值”

在幼兒教育活動中，教師的指導是必不可少的。但是我們往往將教師的“指導”作為教育活動的主體，而忽視了幼兒自身的主體性。我們倡導要關注幼兒內心的真實感受，但往往會不自覺地無視幼兒的需求和感受。因此，必須要弄明白教師在教育活動中的“本體性價值”，挖掘其價值內涵。

（一）讓幼兒親力親為

建構主義提出，每個人的經驗基礎不同，對世界的認知和理解也會不同。事實上，在學習實踐中也是如此。學習實踐活動中，教師不能“手把手”地教學生，學生也并非是簡單被動地接收信息，而是從自我的親力親為中來完成對知識的建構。同樣，在幼兒教育活動的組織與實施中，我們也要關注幼兒的經歷，讓幼兒在親力親為中明白事理。教師要準確理解“本體性價值”，為幼兒的教育活動創設良好的環境和條件。

（二）教育幼兒以智慧

教師在幼兒教育活動中的“指導”是必須的，但這些“指導”不是指使，也非指定，而是有“智慧”的建議或提議。幼兒階段是幼兒身心成長的關鍵期，是對世界認知的重要階段，我們要挖掘此階段幼兒無限的潛能和獨特的個性潛質，正如多元智能理論所言：“要正視不同幼兒的智力優勢，要相信每個幼兒都是可造之才，要努力張揚每個幼兒的個性。”所以說，教師在參與幼兒教育活動中，要發現幼兒真正的“需求”，要給予有“智慧”的指導和適度、適當、適時的啟發，讓幼兒從中醒悟，受到啟迪。

（三）鼓勵幼兒協商合作

我們在遇到問題時，往往需要通過協商合作來化解。協商合作是交往行為，也是一個人社會化的必要能力。在社會交往中，對于雙方共同關注的問題，要通過協商合作來解決。同樣，在師幼關系上，由于不同個體在認知水平、情感態度、個性特質上存在差異性，因此，切忌“一言堂”，而是要從關注幼兒的動機和感受上，給予幼兒足夠的自主成長空間，喚醒幼兒的自省意識，幫助幼兒在教育活動中培養優良的學習品質。

二、影響教師干預教育活動“本體性價值”的因素

（一）過于強調教育活動指導的“工具性價值”

我們常講“觀念制約人的行為”，有什么樣的教育理念，往往產生什么樣的教育行為。我們在幼兒教育活動中，常常由于教育理念的“偏差”，而帶來教育行為的錯誤趨向。例如，一些幼兒園為了凸顯對幼兒的“關愛”，要求教師時刻盯著幼兒，跟著幼兒，不容許幼兒遭受任何傷害。雖然這一教育理念迎合了眾多家長的要求，但并未給予幼兒足夠的自由。相反，包辦一切的教育，并不能促進幼兒的全面發展。同時，教師在組織幼兒教育活動時直接干預，力求達到“立竿見影”的說教模式，并未體現幼兒園的課程游戲化精神。事實上，這種“揠苗助長”的指導方法，并未讀懂幼兒的心，也并未關注幼兒的獨特情感和展現幼兒的個性潛質。由此帶來的教育指導，只是對“家長”角色的“移植”或“復制”。

（二）弱化教師在幼兒教育活動中的“本體性價值”

我們從現有的幼兒教育理論和實踐研究中發現，教師的“智慧”指導與參與，有助于提高幼兒的認知主動性，促進其有意義地學習。當然，這種指導是建立在幼兒主體性“激活”的狀態上的，如果漠視幼兒的自主性，則并不能強化他們的學習力。從幼兒園教師組織的幼兒教育活動來看，教師存在弱化“本體性價值”的問題。例如，在活動指導上存在盲目性、隨意性，僅憑自我對幼兒的認知與理解，以自我經驗和感受來指導教育活動，要么“過度干預”幼兒的教育活動，要么漠視幼兒教育活動。這種指導，對幼兒懵懂的心理現狀影響極大。還有一些教師的“剛性”干預，堅持所謂的“以不變應萬變”理念，對幼兒教育活動給予成人化管理。例如，當一些幼兒的游戲情境設置與現實生活不符時，教師會直接阻止或者令其進行修正，并未關注幼兒是否玩得開心，是否從活動中獲得了成就感。如此一來，教師的干預反而對幼兒教育活動起到了變相的“強制性”約束作用。

（三）教師角色不當帶來的教育偏失

建構主義提出：“教學不是學習，真正的學習產生于學生的自我建構中。”事實上，幼兒也是從實踐、體驗、感受、內省的過程中來完成知識的內化與行為的養成的。當幼兒需要幫助時，教師要站出來給予幫助；反之，則應該“消失”。所以，教師要想在幼兒教育活動中體現“本體性價值”，還要把握恰當的時機，要能夠讀懂幼兒的需求。如果教師對教育時機把握不成熟，無法真正關注幼兒的親身體驗與感受，并且習慣于在“高位”狀態下指導幼兒的教育活動，甚至在幼兒教育活動中以“操縱”方式干預課堂，指導幼兒應該怎么做、不應該怎么做，這樣只能讓幼兒感受到教師的“威嚴”，從而產生對教育活動的畏懼心理。如此一來，不僅難以維系良好的師幼關系，而且拉開了教師在幼兒教育實踐活動中的指導角色。

三、促進教師在幼兒教育活動中“本體性價值”發揮的建議

促進教師在幼兒教育活動中“本體性價值”的發揮，需要從關注幼兒教育活動入手，給幼兒更多的自主機會，放棄“現成”的指導。明確即便幼兒“走彎路”“跌跟頭”，也是其成長過程中必不可少的寶貴經驗。

（一）重塑幼兒在教育活動中的主體意識

現代認知心理學提出：“人的大腦就像是信息加工器，學習的過程就是對信息進行搜索、推理、匹配、提取等表征的過程。”由此可見，幼兒的學習過程，無不是在通過大腦與外界信息的交互中，以同化或順應的方式來實現對舊知識的整合、存儲、加工，從而促進對新知識的建構。所以說，我們應該將幼兒看作活生生的、有認知力的社會個體，雖然他們年齡小，在認知、情感體驗上還處于初級階段，但他們具有獨特的認知思維和處事方式，我們應該關注并正視他們的想法、習慣、心理訴求，讓他們感受到“自己的存在是被人關注的，是有價值的”。教師在幼兒教育活動實施中，要“聚焦”幼兒的經歷、體驗、感悟，要從相關材料的組織、準備和條件的創設中來營造自主的活動氛圍，突出“最近發展區”，給予幼兒適當的“指導”。

（二）以游戲精神提升幼兒教育活動的內涵

英國浪漫主義詩人華茲華斯曾提出：“兒童是成人的父親。”也就是說，成人的一切情緒、習慣、智能、道德等表現，都是由其童年時代的經歷所決定的。教師參與幼兒教育活動，要保持著“童真童趣”，要對生活充滿激情，要關注幼兒的需求，要與幼兒建立良好的師幼關系。同樣，在幼兒教育活動實踐中，要改變過去那種習慣了的“責任”，卸掉“戴著鐐銬跳舞”的指導枷鎖，以更多的“無為”來給幼兒足夠的自由，讓幼兒在游戲活動中“經歷風雨”，讓幼兒從自主參與中獲得體驗。簡言之，教師要管住自己的嘴、手，打開自己的眼和耳朵，以游戲精神提升幼兒教育的內涵。

（三）給予幼兒足夠的等待與信任

教師在幼兒教育活動中習慣于即時回答幼兒的問題，習慣于即時解決幼兒間的分歧。事實上，教育活動中的“延遲”并非是推遲或拖延，而是指在面對幼兒出現難題時，不要立即回答，而是要有足夠的時間來了解情況，讓幼兒盡可能以自己的方式來解決問題。我們要相信幼兒，不要直接改變他們的認知。每一個幼兒的潛能都是無限的。他們有著豐富的生命感受和情感體驗，他們有稚嫩的心靈和明亮的探究的眼睛。他們在以獨特的思維來審視整個世界，發現世界的多彩與新奇。所以，教師在關注幼兒教育活動中的問題時，要給予幼兒足夠的信任和等待，不要直截了當地告訴幼兒結果。這一看似省去認識過程的結果，反而會淡化幼兒所獨具的“探究主動性”。善用“延遲”指導，把握對幼兒疑問的延遲回應，給幼兒提供增長知識和見識的思考機會。

（四）強調教師的指導角色，明確其教育責任

幼兒教育活動中教師的指導要清晰，責任要明確。但對于多數教師而言，其角色常常扮演不當，或者缺失責任的擔當。事實上，幼兒教師應該是幼兒成長的“引路人”，引路并非是對幼兒一切事務的包辦，而是要認識到教師的職責，對幼兒給予合理的照顧。因此，教師要走出“家長代理人”角色，在幼兒教育活動中，給予幼兒適當、合理的引領。教師要以“智者”的身份，以協商、平等、尊重、欣賞的方式來對待幼兒思想和認知的差異性，給予幼兒足夠的能動性、選擇自主權，讓幼兒在探索、發現中激發學習熱情。

教師在指導和參與幼兒教育活動的組織與實施中，要明確“本體性價值”的內涵，關注幼兒的真實情感、認知與心理需求，聚焦幼兒的興趣和動機，引領幼兒從活動的參與中獲得經驗。正如盧梭所言：“問題的關鍵不在于教他各種學問，而在于培養他有愛好學問的興趣。”同樣，在幼兒教育活動中，教師要善于把握時機來釋疑解惑，要讓幼兒能夠從自主體驗中獲得答案。

[1] 林忠章.論幼兒教育活動中教師指導的“本體性價值”[J].大慶：大慶師范學院學報，2017（1）.

[2] 李季湄，馮曉霞.3～6歲兒童學習與發展指南解讀[M].北京：人民教育出版社，2013.

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