明確幼兒需求 適當實施獎懲

畢有余

對于幼兒的教育與引導一直是家長、幼兒園以及社會關注的大事，但如何教育與引導卻讓很多幼兒教師大傷腦筋。當前對于如何對幼兒實施鼓勵，也較少有更為細致的研究和說明，于是導致幼兒教師在對幼兒行為實施引導時，不能充分考慮到幼兒的需要，甚至僅憑主觀的意愿實施獎懲，由此產生了許多教育問題甚至帶來負面的影響。如何科學引導幼兒才能收到較好的效果呢？我們結合三個例子加以說明。

一、不起作用的警告與訓斥

某幼兒教師教學活動的內容是使用七巧板擺出各種圖形并就此講一個故事，然后就在白板上展示七巧板的擺法，并舉例說明故事的講法，這時孩子們大多在認真地聽講。教師對此進行了夸獎：“小朋友們都能認真聽課，都是好孩子！”然后開始挨個桌子分發七巧板。但這時很多孩子由于好奇坐不住了，開始亂動。教師看到想要阻止他們，就大聲說：“這是誰啊，又不遵守紀律了？”（后面尾音拖得比較長）并且走到亂動的孩子身邊輕輕地按住他，直到他不動之后接著給其他孩子發七巧板。但奇怪的是，孩子們并沒有因此而遵守紀律，反而有更多的孩子開始亂動，甚至有一個孩子開始用嘴發出奇怪的聲音。這時教師沒有停下發放七巧板，接著又提高聲音說：“我看是誰在發出怪聲啊？”（依然長長的尾音）這下不僅這個孩子沒有停止怪聲，而且又有幾個孩子加入了怪聲行列。教師對此毫無辦法，只能等發完七巧板之后挨個制止，然后繼續組織教學。教學活動后全園孩子要到操場參加升旗儀式，正當教師一邊收拾桌椅一邊組織孩子有秩序地走出教室時，一個孩子突然抱住了老師的腿，教師由于猝不及防就拖著孩子走了幾步，并且說：“別抱著我呀，我在收拾你們的七巧板呢！”這時其他孩子也注意到了這個場面，于是又有幾個孩子跑過來抱住老師的腿……

由于幼兒在入園期間失去了家人的關注，于是當他們與教師形成了較為親密的關系之后就會將教師當作新的情感寄托，也都非常想得到教師的關注。孩子對于教師關注的理解就是跟他們說話，或者教師與他們有肢體上的互動等。在這個例子里老師的言語制止和行為約束并沒有起到預期的作用，反而加劇了孩子們的不被期望的行為，其主要原因是教師在實施管理的時候沒有對孩子亂動的原因進行分析。于是，在對兒童實施的教育與引導措施時語氣不夠堅定平和，而是情緒化和拉長音的表達方式，被兒童誤解為教師正在與他們做游戲，這也是一種對他們的關注行為，無疑是對他們當前需要的滿足。這就不難理解為什么這位教師越制止某種行為，這一行為就越多發生了。所以當教師要制止幼兒某種行為時首先要分析幼兒的特點，然后給他們傳遞“這不是游戲”的信息，這需要教師說話時保持語氣堅定，情緒平和。這樣兒童才會知覺到教師話語的真正意圖，并按照教師的指令行動。

二、沒有持續效果的小紅花

明明是一名幼兒園中班的孩子，某一天他在幼兒園比以往遵守紀律，而且在折紙課上也學得很認真。在這天放學前，老師把他叫到跟前說：“你今天表現不錯，獎勵你一朵小紅花！”說著就在班級墻上他的名字下面貼上了一朵小紅花。明明非常高興，媽媽來接他的時候還專門領著媽媽看了他得到的小紅花，他的媽媽也高興地鼓勵他，讓他明天繼續保持，得到更多的小紅花。但是第二天明明并沒有像前一天一樣保持良好的表現，并且由于放學時教師沒有給他小紅花而大吵大鬧……

每個孩子都想得到別人的認可，在幼兒園里教師的鼓勵是強大的精神獎勵，幼兒也想用良好的表現獲得教師的鼓勵和認可。由于他們的認知能力和注意力保持水平的不足，所以不能很好地對自己的行為進行反思和歸納，也不能長時間地保持對自己行為的約束。由于教師沒有對明明說明因為他的什么行為獲得了獎勵，而只是通過一朵小紅花籠統地對他一天的行為進行鼓勵，當然不能使明明知道第二天應該做些什么，不應該做些什么。這樣在第二天他只好不停地揣摩老師的好惡以規范自己的行為，由于認知能力有限很快就使他筋疲力盡，犯錯誤也在所難免，當感覺到成功無望時就會泄氣。

所以教師在給幼兒獎勵時要向其明確指出需要保持和需要注意的方面。而上文例子中的教師在給小紅花時并沒有對明明的良好行為進行分析和說明，于是出現了第二天不能保持第一天行為的現象。同時教師還必須知道，這么大的孩子記憶的持續時間較短，注意力也不能很好地集中與分配，所以僅僅前一天告訴他需要保持的和注意的行為是不夠的，因為第二天他就忘記了。這就要求教師給予兒童的獎勵物也同時要有提醒的功能，能夠讓兒童在看到自己的獎勵物時想起他保持什么樣的良好行為，也就是獎勵物本身應具有獎勵的內容的性質。如，愛護班級環境，可以獎勵一張帶有笤帚的貼紙，以提醒他保持愛護班級衛生的良好行為。積極發言可以獎勵一個話筒的貼紙，以提醒他繼續積極發言等。這樣一方面，孩子在看到他的獎勵物時就會知道因為自己哪些方面做得好得到了獎勵，需要保持哪種行為；另一方面，當看到其他孩子得到的獎勵物與自己不同時也會知道自己應該在哪些方面更加努力了。

三、獎勵不均衡導致孩子產生負面心理

某幼兒教師喜歡使用獎勵的方式激發幼兒積極參加活動，鼓勵他們在活動中保持良好的表現。由于要表揚表現較好的兒童，所以每次得到表揚的孩子有限。同時班級里表現好的孩子總是得到表揚，并且更加熱情高漲，活動也更有成效，也因此得到了更多的表揚。但其他孩子由于每次都沒有這幾個孩子表現好，所以一直得不到表揚，形成了幾個孩子獨占表揚名額的現象。后來，有幾個孩子發現自己距離得到表揚的標準很遠，于是基本放棄了努力，表現得很消極。

有研究發現，在幼兒園中教師的獎勵行為較為頻繁，但分布并不均衡。獎勵大多都涉及個體獎勵和全體獎勵，這種獎勵雖然初始效果明顯，能夠極大地提升個人和群體的活動積極性，但久而久之容易使獎勵活動走向極端：偏重個人的獎勵容易造成對其他幼兒的忽視，并因此對未受獎勵的幼兒產生負面的影響；偏重全體的獎勵容易使幼兒習慣于做出了良好行為就等待教師的獎勵，從而導致獎勵的形式化，公式化。

很多研究建議，在幼兒園中班開始對幼兒進行分組，在獎勵時針對小組進行集體獎勵是克服個人與全體傾向的有效措施。教師可以將班級分成若干小組，制定獎勵標準，對表現達到標準的小組進行獎勵。這種獎勵方式既能保證獎勵面，又能促進個人在小組內發揮自己的作用，同時也能培養兒童組內合作，組間競爭的意識。

總之，在實施獎勵之前幼兒教師需要對相關問題進行仔細地思考。如獎勵的目的是什么？哪些行為需要獎勵？還有哪些不足需要彌補？如何引導幼兒保持優點克服缺點？獎勵之后幼兒出現了什么樣的行為才能說明獎勵產生了效果？如果沒有出現預期的行為應該如何進行調整？只有對這些問題有了較為清晰的認識，在實施獎勵時才能既方式多樣保證獎勵的新奇性和吸引力，又能對獎勵的效果進行及時地檢驗和調整，保證獎勵收到良好的效果。