從“光譜方案”審視幼兒園課程開發(fā)

鄧?yán)?/p>

摘 要 “光譜方案”是美國心理學(xué)家霍華德.加德納和塔夫茨大學(xué)的費(fèi)爾德曼教授進(jìn)行的一項(xiàng)研究，為學(xué)前教育的改革提供了新的視角。從“光譜方案”的角度審視，幼兒園課程開發(fā)需堅(jiān)持素質(zhì)中心、綜合化、個(gè)別化、生成性的原則，同時(shí)“光譜方案”對幼兒園課程目標(biāo)的設(shè)定、課程內(nèi)容的組織與實(shí)施以及課程評價(jià)也很有啟示。

關(guān)鍵詞 光譜方案 幼兒園課程開發(fā) 課程目標(biāo)

中圖分類號：G610 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2018.02.066

Kindergarten Curriculum from the View of "Project Spectrum"

DENG Li

（Hu'nan College for Preschool Education， Changde， Hu'nan 415000）

Abstract Project Spectrum is based on the Harvard psychologist Gardiner's theory of multiple intelligences and the Tufts University psychologist Feldman's non-universal theory of cognitive development as a study that seeks to provide a new perspective to pre-school education reform. From the point of view of "Project Spectrum"， the development of kindergarten curriculum should adhere to the principle of quality center， integration， individualization and generative. At the same time，" Project Spectrum" is helpful to the goal of kindergarten curriculum， the organization of content， the implementation and evaluation of curriculum

Keywords Project Spectrum； kindergarten curriculum； curriculum objectives

1 關(guān)于“光譜方案”

“光譜方案”是哈佛大學(xué)“零點(diǎn)方案”的組成部分，建于1984年，由哈佛大學(xué)和塔伏茨大學(xué)的兩位教授：加德納教授和費(fèi)爾德曼教授率領(lǐng)其研究小組共同完成，這項(xiàng)研究長達(dá)十年，從多元智力理論和非普遍性發(fā)展理論的核心理念出發(fā)，研究學(xué)前教育和初小教育的課程改革，其中設(shè)計(jì)了運(yùn)動、數(shù)學(xué)、語言、機(jī)械和建構(gòu)、自然科學(xué)、社會理解、音樂、視覺藝術(shù)等八個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，旨在滿足不同兒童發(fā)展的需求，尊重兒童的個(gè)性差異性，為其提供多元的成長環(huán)境。

光譜方案的特點(diǎn)主要有兩個(gè)：一是課程和評估相結(jié)合，其課程內(nèi)容源自評估的八個(gè)領(lǐng)域，教師根據(jù)這八個(gè)領(lǐng)域設(shè)計(jì)相應(yīng)的活動，這些活動材料既是幼兒學(xué)習(xí)的內(nèi)容，又是教師評估的內(nèi)容，課程內(nèi)容本身為評估提供了依據(jù)；二是課程的綜合性，光譜方案不是一味凸顯幼兒的某種特殊能力，更不是通過標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)測查幼兒的缺陷，而是強(qiáng)調(diào)每個(gè)幼兒的強(qiáng)項(xiàng)及如何運(yùn)用這些強(qiáng)項(xiàng)進(jìn)行優(yōu)勢互補(bǔ)，因此它為幼兒提供了源自各個(gè)領(lǐng)域的豐富材料，鼓勵幼兒積極參與、大膽探索，以自己獨(dú)有的方式展示強(qiáng)項(xiàng)，并將其強(qiáng)項(xiàng)遷移到其他領(lǐng)域的學(xué)習(xí)中。

2 從“光譜方案”審視幼兒園課程開發(fā)的原則

“光譜方案”既不是一種課程，也不是一種評價(jià)體系，而是一種運(yùn)用在課程開發(fā)過程中并試圖為課程開發(fā)提供指導(dǎo)策略的工具。從它的內(nèi)容上看，光譜課程是學(xué)術(shù)型課程和建構(gòu)型課程之間的過渡，它綜合了學(xué)術(shù)型課程對基本技能的直接教學(xué)的強(qiáng)調(diào)和建構(gòu)型課程對兒童的自發(fā)游戲和自動發(fā)現(xiàn)的重視。[1]也就是說，在幼兒園課程開發(fā)的過程中，我們既要考慮到課程內(nèi)容的知識結(jié)構(gòu)、系統(tǒng)和邏輯，注重課程內(nèi)容的學(xué)科性；也要考慮到不同幼兒的認(rèn)知發(fā)展的方式、傾向和過程，注重幼兒發(fā)展的主動性。在幼兒園課程開發(fā)的過程中，要體現(xiàn)這一理念，筆者認(rèn)為要做到以下幾個(gè)方面：

（1）素質(zhì)中心，光譜方案認(rèn)為，對兒童而言，具體技能的習(xí)得并不是首要的，因此，幼兒的學(xué)習(xí)不是集中在讀寫算的技能上，而真正重要的，是讓幼兒成為未來能立足社會的人。因此，幼兒園課程開發(fā)過程中，重視幼兒素質(zhì)的發(fā)展顯得十分重要。當(dāng)然，這并不是對學(xué)科中心、社會中心甚至兒童中心的幼兒園課程開發(fā)主張的全盤否定，而是強(qiáng)調(diào)將三種主張加以整合，我們不能將課程的開發(fā)局限在對語言和數(shù)理邏輯等認(rèn)知能力的開發(fā)上，還應(yīng)該注重幼兒解決實(shí)際問題的能力、意志品質(zhì)、情感和社會性發(fā)展等，我們不應(yīng)將幼兒園課程開發(fā)局限在傳統(tǒng)智能的開發(fā)，而是要注重幼兒的全面發(fā)展，立足于每一個(gè)幼兒獨(dú)特性，尊重幼兒的需要，以幼兒的素質(zhì)發(fā)展為中心。

（2）綜合化。在光譜方案的實(shí)踐過程中，一般會在教室里開設(shè)8個(gè)學(xué)習(xí)中心，其中包括語言中心、數(shù)學(xué)中心、 機(jī)械和建構(gòu)中心、自然科學(xué)中心、社會理解力中心、藝術(shù)中心、音樂和運(yùn)動中心，這些學(xué)習(xí)中心是從八個(gè)評估領(lǐng)域中引申出來的，其中又包括15個(gè)評估方面和8套關(guān)鍵能力，可見光譜方案凸顯的不是某一種智力，而是對幼兒認(rèn)知整體性的理解，課程的綜合化程度非常之高。因此，我們在幼兒園課程的開發(fā)過程中，也應(yīng)該以綜合化的要求對教育內(nèi)容、教育方式等進(jìn)行有機(jī)整合，不能將健康、語言、科學(xué)、社會和藝術(shù)領(lǐng)域割裂開來，而是統(tǒng)整五大領(lǐng)域，實(shí)現(xiàn)幼兒整體和諧的發(fā)展。

（3）個(gè)別化。光譜方案是以多元智力理論和非普遍性理論為基礎(chǔ)的，其核心理念是：每一個(gè)兒童的發(fā)展是獨(dú)特的，在其智能發(fā)展的過程中，有劣勢領(lǐng)域，也一定有優(yōu)勢領(lǐng)域，而光譜方案中，教師通過讓幼兒接觸廣泛的學(xué)習(xí)領(lǐng)域而發(fā)掘其優(yōu)勢領(lǐng)域即強(qiáng)項(xiàng)，并通過教師的幫助和指引，將幼兒的強(qiáng)項(xiàng)遷移到其他領(lǐng)域（即弱勢領(lǐng)域）中去。可見，光譜方案并不是強(qiáng)調(diào)幼兒在活動過程中獲得普遍性的發(fā)展，而是注重每一個(gè)幼兒在特定領(lǐng)域的強(qiáng)項(xiàng)和優(yōu)勢互補(bǔ)。這提示我們，在幼兒園課程開發(fā)的過程中，應(yīng)注意到幼兒的個(gè)體差異性，課程內(nèi)容既要保證豐富性，又要兼顧個(gè)性，尤其應(yīng)注重以兒童的興趣和特點(diǎn)為中心，那么這不可避免地應(yīng)該強(qiáng)調(diào)個(gè)別化的原則，尊重幼兒的個(gè)體差異和特殊性，發(fā)展幼兒的強(qiáng)項(xiàng)。

（4）生成性。“光譜方案”實(shí)行的過程中，兼顧了“預(yù)成”和“生成”的價(jià)值。一方面，在開展教學(xué)之前，它會把所有的課程囊括在8個(gè)關(guān)鍵領(lǐng)域中，為幼兒提供相應(yīng)的活動場所和材料，預(yù)先對課程計(jì)劃和活動方案進(jìn)行了設(shè)計(jì)，并且教師在活動的過程中，扮演著指導(dǎo)者的角色，一定程度上掌控整個(gè)教學(xué)過程的進(jìn)程。但另一方面，“光譜方案”中，教師一旦發(fā)現(xiàn)了兒童的強(qiáng)項(xiàng)，便會提供一定的“支架”，支持和引導(dǎo)幼兒這一強(qiáng)項(xiàng)的發(fā)展，整個(gè)活動中的過程，就是教師根據(jù)兒童的智能、風(fēng)格、傾向及發(fā)展需求，不斷生成新的課程。因此，在幼兒園課程開發(fā)過程中，我們也要從傳統(tǒng)的“預(yù)成”課程編制模式中跳脫出來，處理好“預(yù)成”課程和“生成”課程的關(guān)系，更好地體現(xiàn)課程的生成性。

3 從“光譜方案”審視幼兒園課程開發(fā)的程序

課程開發(fā)的理論模式中，為課程學(xué)家們普遍認(rèn)可的具有代表性的模式主要有兩種：一是目標(biāo)中心的課程開發(fā)模式，另一種是過程中心的課程開發(fā)模式。目標(biāo)中心的模式強(qiáng)調(diào)目標(biāo)，即在課程開發(fā)過程中，教師要以明確的行為目標(biāo)為指引，不注重課程開發(fā)的過程。而過程中心的模式重視過程，強(qiáng)調(diào)幼兒的內(nèi)在需要和自主性，但是在實(shí)施過程中，其價(jià)值的相對性使教師很容易出現(xiàn)混亂。

“光譜方案”實(shí)際上對兩種課程開發(fā)模式進(jìn)行了整合，既強(qiáng)調(diào)目標(biāo)對課程開發(fā)的指引和導(dǎo)向作用，又注重通過課程開發(fā)的過程不斷對目標(biāo)進(jìn)行調(diào)節(jié)和修正，使課程開發(fā)成為一個(gè)動態(tài)螺旋上升的過程。這種不斷修正螺旋上升的開發(fā)模式給我國幼兒園課程開發(fā)的程序提供了很好的借鑒和指導(dǎo)，我國幼兒園課程開發(fā)的程序主要包括：課程目標(biāo)的設(shè)定、課程內(nèi)容的組織與實(shí)施以及課程的評價(jià)。從“光譜方案”的視角出發(fā)，審視我國幼兒園課程開發(fā)的程序，筆者有以下啟示：

（1）課程目標(biāo)的設(shè)定?！队變簣@工作規(guī)程》指出，幼兒園的任務(wù)是：貫徹國家的教育方針，按照保育與教育相結(jié)合的原則，遵循幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律，實(shí)施德、智、體、美等方面全面發(fā)展的教育，促進(jìn)幼兒身心和諧發(fā)展。由此可知，我國幼兒園課程開發(fā)的總目標(biāo)是面向全體幼兒，促進(jìn)幼兒德智體美諸方面的全面發(fā)展，但是在不同省市地區(qū)的幼兒園中，由于類別、層次、辦園理念等的不同，每個(gè)幼兒園的園本課程開發(fā)的目標(biāo)設(shè)定是不一樣的?！肮庾V方案”啟示我們，無論是哪一種具體的培養(yǎng)目標(biāo)，我們都應(yīng)在尊重全體幼兒、為全體幼兒提供廣泛的學(xué)習(xí)領(lǐng)域的基礎(chǔ)上，更加注重挖掘幼兒的個(gè)體差異及其優(yōu)勢領(lǐng)域，并根據(jù)優(yōu)勢領(lǐng)域靈活制定相應(yīng)的課程，注重幼兒的普遍發(fā)展與個(gè)性培養(yǎng)相結(jié)合。另外，從課程開發(fā)的過程來看，還應(yīng)該將“預(yù)成”目標(biāo)與“生成”目標(biāo)相結(jié)合。

（2）課程內(nèi)容的組織與實(shí)施。光譜方案中的活動設(shè)計(jì)與組織，并不注重為兒童提供新奇別致的活動名稱、絢麗花哨的活動材料，而是關(guān)注幼兒真正的需要，根據(jù)其需要來組織活動內(nèi)容，激發(fā)幼兒熱情，引導(dǎo)其積極地參與活動。這啟示我們，在進(jìn)行活動設(shè)計(jì)和組織的過程中，應(yīng)關(guān)注幼兒的需要和興趣。 在提供活動材料時(shí)，大多數(shù)“光譜方案”都沒有預(yù)先設(shè)定哪種操作方式是對的，如兒童在故事板活動中可以根據(jù)不同的操作編出各種各樣的故事，在沉浮活動中也可以進(jìn)行不同的操作和實(shí)驗(yàn)。在此基礎(chǔ)上，“光譜”還會突出學(xué)科的特點(diǎn)。那么，在幼兒園課程內(nèi)容組織的過程中，我們要注重預(yù)先準(zhǔn)備環(huán)境。注意材料的豐富性，強(qiáng)調(diào)幼兒在活動中的主動參與，并真正激發(fā)幼兒的興趣。

在課程實(shí)施的過程中，“光譜方案”似乎與那些著重技能和知識的教學(xué)、為小學(xué)學(xué)業(yè)目標(biāo)積極準(zhǔn)備的傳統(tǒng)教育模式毫不相干，但它也不完全是“生成課程”，[2]它在偏向以學(xué)業(yè)為中心的教學(xué)方法和偏向以兒童為中心的教學(xué)方法之間形成一種連接，它最初旨在全面地激發(fā)兒童的認(rèn)知技能，但后來它使我們對認(rèn)知技能的認(rèn)識擴(kuò)展到各種領(lǐng)域。因此，在實(shí)施幼兒園課程的過程中，幼兒個(gè)體的探索和體驗(yàn)顯得尤為重要，它以一種實(shí)踐性活動的方式將幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)融入其中，促進(jìn)幼兒的自主性學(xué)習(xí)?！?-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》 指出：幼兒通過直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)。由此可見，幼兒的直接經(jīng)驗(yàn)是其學(xué)習(xí)的方式和特點(diǎn)，課程內(nèi)容的組織過程中應(yīng)注重幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)與相關(guān)知識的聯(lián)系，通過引導(dǎo)幼兒直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)，建構(gòu)起新舊知識間的橋梁。這一過程中，教師不僅是幼兒學(xué)習(xí)的觀察者、組織者，更應(yīng)該是指導(dǎo)者、促進(jìn)者，以幼兒自主性活動為主，兼顧與幼兒認(rèn)知發(fā)展有關(guān)的集體教學(xué)。

（3）課程的評價(jià)?！肮庾V方案”選定的評估領(lǐng)域是旨在對兒童的智能進(jìn)行全面評價(jià)的，因此涵蓋了前文中提到的八個(gè)領(lǐng)域，試圖以特定的文化背景為基礎(chǔ)，對幼兒進(jìn)行綜合性的評定，但是與此同時(shí)，它又非常關(guān)注個(gè)別差異性，關(guān)注每個(gè)兒童個(gè)體獨(dú)特的能力強(qiáng)項(xiàng)和潛能，因此其評估領(lǐng)域擴(kuò)展到學(xué)科范疇甚至是獨(dú)特性范疇。這啟示我們，在進(jìn)行幼兒園課程評價(jià)的時(shí)候，我們不妨借鑒“光譜方案”的評價(jià)方法，注重幼兒的個(gè)體差異性并挖掘幼兒的優(yōu)勢智能，因材施教。

參考文獻(xiàn)

[1] 王春華.光譜方案述評——看實(shí)踐中的多元智力理論.學(xué)前教育研究，2001（6）.

[2] 朱家雄.超越兒童認(rèn)知發(fā)展的普遍性——從“光譜方案”看當(dāng)今學(xué)前教育發(fā)展的新動向.學(xué)前教育研究，2002（5）.