中學英語課程與學生思維能力培養的理念與方法

【摘要】語言知識是構建語言能力的基礎，思辨能力構成語言能力的核心。本文旨在探討語言知識、語言能力和跨文化思辨能力的關系上，提出教師應該如何在語言課程中培養學生的思辨能力。

【關鍵詞】語言教學；語言能力；思維能力培養

【作者簡介】柳輝（1968.2- ），女，漢族，寧夏隆德人，教育碩士，寧夏師范學院外國語學院，副教授，研究方向：語言學及語言教學。

隨著經濟全球化與國際化人才成為大國崛起的迫切需求，“語言能力”、“創造性思維能力”“智慧教學”等熱點話題已廣泛出現在社會與學術界各領域的論壇中。在英語教學界，因語言與思維能力的密切關系，語言課堂如何培養學生的“創造性思維”的探討也隨著英語教學研究的深入而不斷深化。培養學生的“思辨能力和創造性思維及跨文化交際能力”是基礎教育的“核心素養”內容之一。本文將探究從基礎英語教學過程中，教師應挖掘教材內容，采用“任務型語言教學模式”培養學生的思維能力。

一、語言教學、語言知識、語言運用能力和創造性思維能力的關系

教育部《英語課程標準（實驗稿）》對英語課程的性質和任務的界定是，在承認英語作為工具的重要性的同時，更加充分地強調了語言的人文性以及語言發展對人的全面發展的重要性，闡明了語言學習對促進學生的全面發展和提高人文素養的重要作用。把英語課程定義為發展學生人文素養的一部分，是對英語課程性質界定的一大突破。

中學英語教學的主要任務是幫助學生打好語言基礎，教學的目標包括知識的掌握和技能的形成，而教學內容也包括掌握語言知識的學習和技能的培養。兩者的最終目的是要將所學習和掌握的知識運用于語言實踐之中，以提高學生對語言意義和功能的理解，為有效地開展學習和交際服務。

此外，中學英語教學應該根據中學生的認知特點和學習發展的需要。語言教學要在進一步發展學生基本語言運用能力的同時，著重提高學生用英語獲取信息、處理信息、分析和解決問題的能力，逐步培養學生用英語進行思維和表達的能力。語言教學肩負培養學生的創造性思維能力。

早在1910年美國教育家杜威就提出培養學習者“反省思維”（reflective thinking）應該是教育的中心目標，“只有在思維過程中獲得的，而不是偶然獲得知識，才具有邏輯使用價值”（Dewey， 1910）。眾多學者認為“人類能夠作出明智決斷主要依賴于自身的思辨能力”（Moore&Parker;， 2009）什么是創造性思維？美國北阿拉巴馬大學教授J. F. Wakefield指出，創造性思維是“以思考者本人的方式對要求找到與解決問題的任何情況所作出的有意義的反應。”正如F. Barron所說，“創造性思維的過程體現了整合與分散、收斂與發散以及命題的假設與反假設之間持續不斷的辯證法。”對于個人來說，創造性思維產生于改變現狀的強烈愿望，它促使人們對各種事物充滿好奇心，并善于發現新生事物及其產生的規律。進行創造性思維的結果往往能產生新的成果，使工作更有成效與更省事。在外語學習中，創造性思維使學生不斷發現與掌握新的語言規律，同時也促進總體認知能力的提高。

在傳統的語言教學中，教師一般都較為重視語言知識教學，尤其是詞匯、語法的“灌輸”，而忽視實踐技能訓練和策略性知識的拓展，結果往往導致學生“高分低能”而引發對于知識教學的非議，這其實是實踐操作中對知識的狹隘理解造成的，而非重視知識教學本身產生的問題。外語課堂教學的主要目的還是培養學生具有使用外語進行交際的能力。培養思維能力應與外語知識教學與發展外語交際能力結合起來，并有利于后者，而不是另搞一套內容與方法，更不能喧賓奪主，使它凌駕于后者之上。

二、外語教學中發展思維能力的嘗試

1.營造初級語言學習階段的思維型課堂。小學或初一英語學習階段是基礎階段。教師應采用提示、觀察、發現、分析、對比、總結等有利于學生思維拓展和創新能力培養的方式，通過有意義的句子互評篇章的學習，幫助學生逐步習得語音、語法、詞匯等語言基礎知識，要杜絕單純傳授、講解語言知識的做法。通過鼓勵、期望的語言和情感，使學生保持旺盛的學習積極性，鼓勵學生敢于自我表現。

培養猜想、聯想與想象能力。教師在教學中鼓勵學生預測即將發生的情景或故事，聯想生活中的實例，用所學語言表達出來。在導入環節充分使用教材中的插圖訓練學生的預測能力，如，可以這樣問學生，“What do you see in the picture？What could the passage be about？What do you know about the topic？”或者設計一個“a guessing game”， 在卡片上準備好將要呈現的單詞，叫一位同學上前來，用肢體語言表演這幾個單詞，其他同學來測的游戲，激發學生的想象力。setting the scene 情景設置，教師根據插圖，問學生，Look at this picture， who is he/she？What is he/she doing？Why do you think about he is a teacher？或者采用brainstorming活動，分組讓學生討論與之相關的詞匯來發現學生已知知識，然后呈現學生未知的詞匯或知識，都是很好的導入活動。教師還應該結合教學內容，創設性地設計貼近學生生活的教學活動，組織學生積極參與。初級學生通過在不使用母語進行知識解釋的課堂，通過直接法、問答法、任務型等教學方法，學生經過三年左右的學習基本就可以達到目標要求。

2.高中階段思辨能力的培養。高中英語學習階段完成了初級階段的語言能力的培養，對于英語語言能力的要求也就提高到了“思辨”的高度。如果初級階段是在“學英語”，高中階段就應該是“用英語”。如果教師一味地向學生傳授知識、訓練技能，教學變成了教師對學生單向的“培養”活動，容易導致學生從高一年級開始進入到一個英語學習的“倦怠期”。沒有思辨任務的課堂就會變得死氣沉沉。

教師在處理教材上，首先，教師在處理教材上，要加深學生對國外傳統習俗、生活方式、價值觀念和思維方式的了解，開拓國際視野，增進愛國情感，同時也應該引導學生提高鑒別能力，培養積極上進的學習情緒。在加深對祖國文化了解的同時，也培養學生對異國文化的寬容，以及看待文化差異的平和、平等心態，形成健康的心理人格。例如：以人教版《普通 課程標準實驗教科書-英語必修1》為例，其中Unit中的話題是有關Table Manners。這是一個向學生展現東西方飲食文化方面異同的機會，培養學生的觀察、探索能力。通過文化知識的對比了解，增加學生的跨文化意識和學生文化交際能力的儲備。

要改變高級階段的思辨課堂教學，應該先從挖掘教材內容出發。因為英語教材一定有思想性。“人教版”英語教材在大部分地區推廣使用，教材中包含了許多文化素材，如在body language， advertisement，等等，為教師進行跨文化能力的教育創造了良好的條件。將東西文化異同恰當地“顯性化”，有助于提高學生文化敏感性和文化鑒賞能力。筆者對于現有的高中教材課文選用了人類關心的主題，如生態平衡、環境保護、婦女權利、飲食衛生、體育音樂、自然災害等。這樣的內容編排有利于激發學生對人類社會發展的責任感。如課文為有一定專題的敘述文，則較少可通過準備好的問題啟發學生思考和討論與課文有關的專題。讓學生根據課文標題在已學知識的基礎上談論新課可能包括的內容。如在教“環境保護”一課時，先提出幾個學生熟悉的與課文相關的環保問題，讓學生談論環境污染和保護，然后將學生談到的內容與課文一致的方面歸納起來，聯系到即將學習的新課及單詞等語言點教學教學。雖然有些內容略為超出了課文的范圍，但學生感到課文內容是他們思考過的，學習時興趣高，思維活躍，很容易接受。

高中英語階段是提高學生思辨及自主學習能力的關鍵，要求老師務必將讀前、讀時和讀后的活動建成關聯性的一個整體。即讀前，向學生列明閱讀微技能目標，提供相應的閱讀策略，利用標題、圖片等讓學生對欲聽的內容進行預測，激發他們想聽的強烈興趣；同時激活學生原有的背景知識，必要時復習或者鋪墊若干關鍵生詞，只有當學生產生想讀的欲望時才是開始默讀的最佳時機。讀后，教師可先引導學生表達個人的感受，訓練學生的“critical thinking”，多提趨異性問題。

語篇能力的培養也是中學階段的重要任務。語篇能力是對語言本身綜合處理的高級能力，包括分析、概括、推斷及預測等能力。此外，語篇是圍繞同一個主體而展開，因此語篇能力要求說話人能夠隨主題鏈不斷推進話題不斷深入發展。對于說話者，語篇能力是把句子擴展為有意義、按照一定結構組成的語段或語篇的能力；而對于聽者，則是在高于句子的層面上理解話語的能力，包括理解口頭或書面語的組織結構并推斷其隱含意義的能力。

想象功能是以語言的形式反映人類獨有的創造性：詩歌、小說、戲劇都體現出語言的想象功能。事實上，想象功能是我們在用語言表達思維，在某種程度上塑造了人類的思維。例如可以這樣問學生Imagine this is a scene from a film， what will happen next？

另外，課后作業的布置，只要任務設計的好，也是很好訓練學生思維能力的機會，比如，以單元話題為主，依照學生喜歡的話題分組制作project。在正式進入每課的課堂授課之前，教師應該提前設計好問題，給學生拋出任務，學生在課下要行動起來，進行信息采集、思考、討論、整理的活動，而課堂，可以是學生進行展示發表和交流的舞臺。這就是一個提高思辨能力的完整過程。可以通過導入“學習檔案”進行評價，提高平時成績的比例。這些都可以提高學生的學習積極性，達到更理想的學習效果。

三、培養“思維能力”對外語教師的要求

學生的 “思辨”問題與外語教師有直接關系。教師的批判性理性是學生思辨能力與精神養成的重要條件。因此外語教師應具有批判性思考者，開展以下教學實踐：

首先，保持對所教語言的反思。語言是一種文化載體與思維工具。但是，“語言并非一套‘清白的符號系統，它在各個層面上充斥著主流社會的價值觀和看待世界的視角”。由此，外語教師的傳道解惑必須是含有理性思辨的“以言行事”；缺乏對語言的工具理性批判無法從根本上促進學生的獨立思考、個人自主與有效行動（Bailin&Siegel; 2003）

其次，保持對課程教學資源的批判。如果教師總是把教材當“圣經”，按照已配置好的課件宣讀PPT，這不僅違背了發教材資源以提高教師備課起點的良好初衷，而且會扼制教師的教學個性與創造能力。這也可能是課堂教學缺少思維動力、師生對話難以實現深層互動的主要原因。

最后，保持對教師自我身份的反思。只有實現教師自我的意識覺醒和審慎行動，教師對自己的教學行為、價值和意義的積極定位，才能有效地發揮教師在教學中的主體地位。

四、結語

外語教學中的語言、技能與思維能力培養體現在教學內容、教師教學理念、教學方法和教學活動設計等途徑進行的關于個人世界觀、價值觀、身份認同、跨文化意識的教育活動。在課堂上因缺乏真實的語言環境，要實現跨文化交際能力的培養的確很難。所以，在傳授語言文化知識的同時，也要幫助學生更好地定位學習者的文化身份，通過培養學生的思辨能力，以提升學生在跨文化交流重點問題解決能力和交際能力。

參考文獻：

[1]Wakefield，J.F.1992.Creative Thinking：Problem-Solving Skills and the Arts Orientation.Norwood，NJ：Ablex Publishing Corporation.p.13.

[2]Barron，F.1969.The Creative Person and Creative Process.New York：Holt，Rinehart and Winston.p.112.

[3]左煥琪.英語課堂教學的新發展[M].上海：華東師范大學出版社，2007：134-135.