“教教材”還是“用教材教”

王貞珍

摘 要：早期閱讀教育的國際發展趨勢則是強調“以兒童為本”的價值觀，注重幫助兒童在人生的最初階段學會閱讀，掌握自主閱讀的基本技能。與此相一致，我國《3—6歲兒童學習與發展指南》在語言領域中也明確提出了與閱讀直接相關的兩個發展目標——“喜歡聽故事，看圖書”（閱讀興趣）和“具有初步的閱讀理解能力”。其本質強調的也是培養幼兒的自主閱讀能力，即幫助幼兒在看書中對閱讀感興趣，并通過聽故事、看圖書（獨自閱讀或分享閱讀），逐漸掌握細致觀察、前后聯系、猜想、推理、質疑、解釋、講述等自主閱讀的方法，逐漸成為有閱讀理解能力的人。

關鍵詞：教材；發展；幼兒

長期以來，幼兒園早期閱讀教育仍然受到“以教材為中心”和“以教師為中心”的傳統教育價值觀的影響，并產生了兩種錯誤傾向：一是重教材的本意，輕幼兒自身的想法；二是重教師教的過程和結果，輕幼兒主動學習的過程。在這種價值觀的影響下，整個課程組織突出表現為“教教材”，即教學過程中注重幼兒能否按照圖畫書的本意去理解圖畫，能否遵從教材本身的邏輯講出故事的大意，能否按著教師預期的答案回答問題，能否模仿故事中的一些詞匯、語句、語言結構等完整地復述出故事，等等。

然而，在這種價值觀指導下的課程模式，就不是“教教材”，而是“用教材教”，即在教學過程中注重幼兒是否喜歡閱讀圖畫書，是否能通過觀察、想象和思考建構起自己對于圖畫書的理解，并基于自己的情感和經驗，講出自己想象的故事和思考，乃至自己提出問題再去尋找答案，進而建構起自己的閱讀理解能力，等等。在多年的教學實踐中，在這方面我也做了有益的嘗試，緊緊圍繞培養幼兒的自主閱讀能力這一核心目標，實踐了“用教材教”，而非“教教材”。

一、閱讀始于幼兒在生活中感興趣的事物，不斷延伸興趣，喜歡上閱讀

活動初始，幼兒對院子里的蜘蛛產生了興趣，從此蜘蛛成為他們日常觀察和談論的對象。在教師的鼓勵下，孩子們帶著好奇心，通過各種不同的方式開啟了了解蜘蛛的探尋之路。他們用自己的經驗和想象努力解釋著小灰的行為，表達著自己對于蜘蛛的認識。“小灰”這一名字的誕生，使得蜘蛛真正成為幼兒生活中的一員。在孩子們的探索過程中，教師始終以尊重、認可和鼓勵的方式支持幼兒按著自己的興趣展開學習，并適時提供了圖畫書《蜘蛛先生要搬家》，將孩子們的興趣自然引到了圖畫書的閱讀中。在教師的支持下，幼兒的興趣不斷得以延伸，經歷了從發現蜘蛛——觀察蜘蛛——進一步了解蜘蛛——閱讀圖畫書——講自己的故事——進一步發現蜘蛛等一系列的變化過程，也經歷了由短暫、表面、外部激發的興趣向持久、深層、內部驅動的興趣發展的過程。伴隨這一過程，幼兒逐漸感受到閱讀帶給他們的樂趣，體會到閱讀的意義，進而喜歡上閱讀。

二、閱讀建立在幼兒已有經驗基礎上，能支持幼兒產生閱讀的需要和內在動力

認知心理學家奧蘇貝爾指出，有意義的學習條件之～是新舊知識經驗之間的相互聯系與相互作用。

（1）給幼兒創造自主閱讀的環境和機會，讓他們按著自己的想法去理解圖書，不對幼兒提出任何要求，只要他們喜歡看、有想法就給予鼓勵。

（2）讓幼兒的情感、想法與圖畫書中的人物、故事情節充分地互動。

（3）為了避免文字對于幼兒的影響，教師還將文字遮擋，給幼兒充分感知畫面的空間，培養幼兒的讀圖能力。

三、閱讀在幼兒的發現、思考、和表達中深入，支持幼兒閱讀理解能力的提高

當幼兒把自己的情感和經驗放在圖畫書的情境中，去理解書中人物的行為和心理時，他們已經踏上了自主閱讀的旅程，只是更多的是在無意識狀態下進行的。怎樣讓幼兒的無意識行為變成有意識、有目的的行為，需要教師進一步創造條件，支持幼兒通過自己的觀察、發現和思考逐步建構自己的理解。這一過程正是幼兒經歷自主閱讀并形成初步閱讀理解能力的過程。

（1）為幼兒創造了在集體中閱讀的環境和機會，增強了閱讀的氛圍和目的性。幼兒在這樣的氛圍中閱讀時更有目的，不僅可以獲得閱讀的愉悅感和滿足感，而且能感受到學習的意義，他們的閱讀興趣也會在這種氛圍中得以強化。

（2）為幼兒設計了獨自閱讀和同伴、師幼共讀的不同方式，既給了幼兒獨立思考的空間，又給了幼兒與同伴交流分享的機會。幼兒在獨自閱讀時靜靜地翻閱，細細地觀察，認真地發現，放松地想象；在同伴、師幼共讀中專注地傾聽、積極地思考、大膽地表達，勇敢地提問，主動地解答……充分地體驗著思維碰撞和相互學習的快樂。

對比這兩種不同價值觀推動下的教學過程（課程模式），可以發現，“教教材”和“用教材教”所產生的效果差異主要表現在以下三個方面。

1.“標準答案”與“多元表達” 在“教教材”時，教師更多關注自己的提問，很少給幼兒提問的機會。而當教師提問時，通常帶著自己預期的標準答案或明顯的暗示，所以提出的多是封閉性問題，致使幼兒或者不假思索地說出答案，或者因為害怕說錯而不敢表達。

而在“用教材教”時，鼓勵幼兒在表達自己喜歡畫面的同時提出自己的疑惑。教師即使提出問題，也是諸如“誰想來幫他講一講”、“聽完××的講述你有什么想法”、“你怎么知道這是蜘蛛先生的新家”、“你從哪里看出來他不高興了”此類的開放性問題。這種提問沒有標準答案和明顯暗示，所以給了幼兒更多想象、思考和表達自己想法的空間，才會讓孩子們生出內容豐富、生動鮮活的多元表達。

2.“圖畫書的本意”與“幼兒自己的理解” 在“教教材”時，由于教師更多關注圖畫書本身的內涵，習慣于以成人的理解看待幼兒的想法，不僅扼殺了幼兒獨特的想象，而且致使其逐漸喪失了獨立思考的能力，更不能提出問題。所以，教學的最終效果往往是幼兒說出符合圖書本意的理解，而失去了主動建構的閱讀理解能力。

3.形式化的完整講述與遵循幼兒學習節奏的開放式閱讀 在“教教材”時，教師比較關注形式上的完整性，在活動結束時通常要給幼兒完整地講述一遍圖畫書，目的是讓幼兒獲得一個完整的認識。這種做法表面上似乎毋庸置疑，但這并不意味著教師一定要在一次活動中急于給幼兒一個完整、明確的故事。因為如果是這樣，幼兒很可能就不會再帶著自己的思考去進一步閱讀了。所以，這種貌似完整的講述得到的是“完滿”的結果，失去的卻是幼兒進一步閱讀的興趣和深入思考的空間。

總而言之，當下幼教中，教師正在經歷著兩個方面的轉變：一是轉變價值觀，注重通過早期閱讀教育培養幼兒的自主閱讀能力，由“教教材”轉向“用教材教”，努力實現教材思想與幼兒經驗之間的互動；二是轉變視角，明確“以學定教”的原則，由關注以教師為中心的教轉向關注以幼兒為主體的學，努力實現教與學之間的平衡。這是值得老師們學習和借鑒的。

參考文獻：

教育部網站發布《3—6歲兒童學習與發展指南》。光明網

（作者單位：山西省山陰縣玉井鎮中心學校 036900）