知識建構(gòu)實(shí)踐的發(fā)展過程研究
——以香港W中學(xué)的“視覺藝術(shù)”課程為例

楊玉芹 陳倩倩

（華中師范大學(xué) 教育信息技術(shù)學(xué)院，湖北武漢 430079）

引言

計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作探究（Computer-supported Collaborative Inquiry，CSCI）不僅能夠促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，而且能夠幫助學(xué)生發(fā)展高階思維能力，如探究、合作、知識創(chuàng)新、元認(rèn)知等能力[1][2]。CSCI這些優(yōu)勢的發(fā)揮，依賴于學(xué)生之間的深度互動(dòng)和高層次元認(rèn)知策略的有效使用[3]。但在探究過程中，學(xué)生通常進(jìn)行比較淺層次的互動(dòng)，缺乏對高層次元認(rèn)知策略的有效運(yùn)用[4]。

為幫助學(xué)生在探究過程中高效地交互和有效地使用高層次元認(rèn)知策略，本研究創(chuàng)設(shè)了反思性評價(jià)增強(qiáng)的知識建構(gòu)學(xué)習(xí)環(huán)境。該環(huán)境的設(shè)計(jì)以學(xué)習(xí)科學(xué)、評價(jià)等領(lǐng)域的最新研究為基礎(chǔ)，將反思性評價(jià)無縫地嵌入知識建構(gòu)模式之中。其中，反思性評價(jià)作為一種評價(jià)方式，將評價(jià)的自主權(quán)交給學(xué)生，通過將“計(jì)劃—反思—調(diào)控”這一元認(rèn)知過程引入學(xué)生的探究過程，促進(jìn)學(xué)生對學(xué)習(xí)過程和結(jié)果進(jìn)行持續(xù)的反思、調(diào)控，進(jìn)而幫助學(xué)生發(fā)展和使用元認(rèn)知能力，促進(jìn)探究的深入[5][6]；知識建構(gòu)則被定義為共同體共同承擔(dān)認(rèn)知責(zé)任，以推進(jìn)觀點(diǎn)的深入，它作為 CSCI的重要教學(xué)模式，注重學(xué)生認(rèn)知能動(dòng)性的發(fā)揮、元認(rèn)知的發(fā)展、集體責(zé)任的共同承擔(dān)、創(chuàng)造性觀點(diǎn)與理論的產(chǎn)出等。本研究利用活動(dòng)系統(tǒng)分析方法，研究學(xué)生在反思性評價(jià)增強(qiáng)的知識建構(gòu)環(huán)境中發(fā)展起來的知識建構(gòu)實(shí)踐，旨在揭示知識建構(gòu)實(shí)踐的發(fā)展過程。

一 理論基礎(chǔ)

1 活動(dòng)系統(tǒng)分析方法

活動(dòng)系統(tǒng)分析方法由Yamagata-Lynch[7]經(jīng)過近10年的實(shí)證研究提出，是一種描述性研究工具。該方法源于歷史文化活動(dòng)理論，用于研究真實(shí)、復(fù)雜情景中的學(xué)習(xí)，尤其是技術(shù)學(xué)習(xí)環(huán)境支持的群體協(xié)作學(xué)習(xí)，通常以一系列相互聯(lián)系的活動(dòng)系統(tǒng)為表征。該方法通常用于分析由設(shè)計(jì)研究收集的眾多數(shù)據(jù)尤其是質(zhì)性數(shù)據(jù)，以發(fā)現(xiàn)活動(dòng)系統(tǒng)內(nèi)各要素之間的關(guān)系、不同活動(dòng)系統(tǒng)之間的互動(dòng)、活動(dòng)系統(tǒng)的發(fā)展變化等。該方法將參與者和環(huán)境作為一個(gè)整體的分析單元，以Engestr?m[8]提出的三角模型活動(dòng)理論作為分析工具——該理論關(guān)注規(guī)則、共同體和分工這三個(gè)重要的社會(huì)要素；凸顯個(gè)體與共同體的互動(dòng)，將共同體作為活動(dòng)的執(zhí)行者；強(qiáng)調(diào)共同體、動(dòng)機(jī)、目標(biāo)的重要性和工具、規(guī)則、規(guī)范、分工可能對活動(dòng)產(chǎn)生的重要影響；強(qiáng)調(diào)矛盾的存在對活動(dòng)變化發(fā)展的作用；關(guān)注文化多樣性，不同傳統(tǒng)或不同觀點(diǎn)之間的對話、協(xié)商轉(zhuǎn)換與碰撞，以及作為中介的工具對應(yīng)用情境的依賴性；強(qiáng)調(diào)文化發(fā)展、認(rèn)知發(fā)展、個(gè)體發(fā)展的統(tǒng)一性；強(qiáng)調(diào)活動(dòng)的目標(biāo)導(dǎo)向性、所建構(gòu)意義的動(dòng)態(tài)變化和社會(huì)本質(zhì)，將共同的活動(dòng)作為分析單元。

活動(dòng)系統(tǒng)分析主要包括兩個(gè)階段：①對質(zhì)性數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼，目的是分析參與者的活動(dòng)經(jīng)歷，獲取“主題性結(jié)果”（Thematic Findings），為后續(xù)的活動(dòng)系統(tǒng)分析奠定基礎(chǔ)；②分析活動(dòng)系統(tǒng)，包括對參與者的經(jīng)歷進(jìn)行詳盡描述、確定活動(dòng)系統(tǒng)、揭示活動(dòng)系統(tǒng)分析的結(jié)果等三個(gè)子步驟。

2 知識建構(gòu)分析系統(tǒng)KCA

知識建構(gòu)作為學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的五大教學(xué)模式之一，能夠促進(jìn)學(xué)生探究能力的發(fā)展、概念的學(xué)習(xí)和轉(zhuǎn)變、知識創(chuàng)新等[9]。知識建構(gòu)話語（Knowledge-building Discourse）是知識建構(gòu)的核心，通常發(fā)生于知識論壇。本研究對知識建構(gòu)進(jìn)行了拓展，將學(xué)習(xí)分析支持的反思性評價(jià)無縫地內(nèi)嵌于知識建構(gòu)，以幫助學(xué)生在知識建構(gòu)過程中進(jìn)行高效的交互和使用高層次元認(rèn)知策略，進(jìn)而推動(dòng)知識建構(gòu)實(shí)踐的順利進(jìn)行。

為支持學(xué)生的反思性評價(jià)，本研究為學(xué)生提供了學(xué)習(xí)分析工具——“知識建構(gòu)分析系統(tǒng)KCA”[10]。KCA圍繞知識建構(gòu)過程中學(xué)生遇到的四個(gè)日常問題，對知識論壇上的知識建構(gòu)話語進(jìn)行分析，促使學(xué)生圍繞這四個(gè)問題，對知識建構(gòu)過程和結(jié)果進(jìn)行分析、反思。本研究主要使用KCA的前兩個(gè)問題（我們作為共同體在進(jìn)行協(xié)作嗎？我們在綜合共同體創(chuàng)造的知識嗎？）來幫助學(xué)生進(jìn)行反思性評價(jià)，并致力于解決如下兩個(gè)問題：①學(xué)生如何利用KCA數(shù)據(jù)進(jìn)行反思性評價(jià)？②學(xué)生知識建構(gòu)實(shí)踐是如何發(fā)展的？

二 研究方法

1 研究情景與參與者

本研究針對香港W中學(xué)參與“視覺藝術(shù)”課程的20名高二學(xué)生，圍繞KCA發(fā)展起來的知識建構(gòu)實(shí)踐的發(fā)展過程進(jìn)行了研究。“視覺藝術(shù)”課程歷時(shí)近5個(gè)月完成，每周一次課，每次50分鐘，目的是培養(yǎng)學(xué)生的探究、創(chuàng)新能力。該課程是一門選修課，但高考的時(shí)候，學(xué)生可以選擇將“視覺藝術(shù)”作為自己的必考科目之一，這與大陸的“3+X”高考模式極為相似。在“視覺藝術(shù)”課程中，學(xué)生探究的主題是“視覺藝術(shù)”課程中的核心主題之一，即“設(shè)計(jì)是什么、如何評價(jià)設(shè)計(jì)”。參與本研究的教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，使用知識建構(gòu)教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)長達(dá)5年以上。該教師以香港教育署制定的“視覺藝術(shù)課程教學(xué)大綱”為藍(lán)本，根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)和水平，自主決定課程的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)順序等。

2 數(shù)據(jù)收集

①課堂觀察。本研究對與學(xué)生知識建構(gòu)相關(guān)的活動(dòng)進(jìn)行了實(shí)地觀察、記錄和錄像，收集到的數(shù)據(jù)包括圖片、絕大部分課堂的視頻數(shù)據(jù)、全部課堂觀察的記錄與反思筆記。

②學(xué)生作品。學(xué)生作品包括學(xué)生完成的幫促表、小組繪制的概念圖等。為幫助學(xué)生更好地利用KCA數(shù)據(jù)進(jìn)行反思性評價(jià)，本研究為學(xué)生設(shè)計(jì)了與KCA每一個(gè)問題相對應(yīng)的幫促表。該幫促表包括一系列腳手架，可幫助學(xué)生利用KCA數(shù)據(jù)對知識論壇上的探究筆記進(jìn)行討論、分析和提升。學(xué)生完成的幫促表記錄了學(xué)生的分析結(jié)果、反思和計(jì)劃等。

③學(xué)生訪談。本研究采用半結(jié)構(gòu)化訪談，圍繞學(xué)生如何利用KCA數(shù)據(jù)進(jìn)行反思性評價(jià)這一問題展開訪談。訪談一般在計(jì)算機(jī)室于學(xué)生完成反思性評價(jià)后進(jìn)行，大約持續(xù)20～30分鐘。被訪者既有單個(gè)學(xué)生，也有由2～3個(gè)學(xué)生組成的小組。訪談問題主要借助KCA幫促表上的問題。

3 數(shù)據(jù)分析

為揭示學(xué)生如何利用KCA數(shù)據(jù)進(jìn)行反思性評價(jià)來推動(dòng)知識建構(gòu)實(shí)踐的發(fā)展，本研究主要從以下兩個(gè)方面對課堂質(zhì)性數(shù)據(jù)進(jìn)行了活動(dòng)系統(tǒng)分析：

①對課堂質(zhì)性數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼，發(fā)現(xiàn)學(xué)生進(jìn)行反思性評價(jià)的“主題性結(jié)果”（Thematic Findings）和影響反思性評價(jià)效果的因素。本研究使用持續(xù)比較分析方法[11]，對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析：首先，對學(xué)生的幫促表進(jìn)行分析，分別找出學(xué)生有效或無效利用KCA數(shù)據(jù)進(jìn)行反思性評價(jià)的不同案例，并通過案例分析，揭示反思性評價(jià)如何幫助學(xué)生關(guān)注知識建構(gòu)的目標(biāo)；然后，對課堂觀察和訪談數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，以發(fā)現(xiàn)有哪些因素影響了KCA支持的反思性評價(jià)的效果。

②確定活動(dòng)系統(tǒng)。以上述分析結(jié)果為基礎(chǔ)，本研究首先對學(xué)生如何使用KCA數(shù)據(jù)進(jìn)行反思性評價(jià)的經(jīng)歷進(jìn)行詳盡描述；然后，根據(jù)本研究教學(xué)設(shè)計(jì)和反思性評價(jià)的特點(diǎn)，確定不同的活動(dòng)系統(tǒng)序列，并利用 Engestr?m的三角模型活動(dòng)理論作為分析工具，對每一個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)中的要素及各要素之間的關(guān)系進(jìn)行描述和表征；最后，對這些活動(dòng)系統(tǒng)進(jìn)行分析，以揭示知識建構(gòu)實(shí)踐是如何變化發(fā)展的，以及哪些要素導(dǎo)致了這些變化發(fā)展。

三 研究結(jié)果

1 學(xué)生如何利用KCA數(shù)據(jù)進(jìn)行反思性評價(jià)

在使用知識論壇進(jìn)行深入探究前，學(xué)生通過完成一系列協(xié)作、探究活動(dòng)（如小組概念圖的制作、“智慧墻”的創(chuàng)建等），逐漸獲得了進(jìn)行知識建構(gòu)所需的探究、協(xié)作等能力，并形成了班級協(xié)作文化。在使用知識建構(gòu)平臺進(jìn)行探究的初始階段，為鼓勵(lì)學(xué)生閱讀同伴筆記、寫更多的筆記，教師經(jīng)常利用知識論壇內(nèi)置評價(jià)工具（如ATK、Applets）提供的數(shù)據(jù)為學(xué)生創(chuàng)造協(xié)同反思的機(jī)會(huì)。這些反思機(jī)會(huì)能夠幫助學(xué)生學(xué)會(huì)如何貢獻(xiàn)高質(zhì)量的筆記。但是，這些評估數(shù)據(jù)主要以精確數(shù)量和排名的形式，提供關(guān)于個(gè)人而不是共同體表現(xiàn)的信息。

在使用知識論壇3周之后，教師在課堂上演示如何使用KCA并解讀其提供的數(shù)據(jù)，進(jìn)而對知識建構(gòu)話語進(jìn)行有效的反思、評價(jià)。KCA引入知識建構(gòu)過程的目的是幫助學(xué)生共同評價(jià)、反思和改進(jìn)他們的知識建構(gòu)話語，但很多學(xué)生一開始并不能有效地解讀 KCA提供的數(shù)據(jù)。借助KCA幫促表，學(xué)生或以個(gè)人形式或以小組形式，在課上或者課后使用KCA數(shù)據(jù)進(jìn)行了一系列的反思性評價(jià)活動(dòng)。同時(shí)，在使用KCA的過程中，學(xué)生會(huì)得到項(xiàng)目研究團(tuán)隊(duì)成員的一些支持，如對KCA數(shù)據(jù)的解釋等。由此，學(xué)生逐漸學(xué)會(huì)利用KCA數(shù)據(jù)進(jìn)行高效的反思性評價(jià)，并貢獻(xiàn)高質(zhì)量的反思總結(jié)筆記等。但在整個(gè)知識建構(gòu)過程中，與研究者為學(xué)生創(chuàng)建的課后利用KCA數(shù)據(jù)進(jìn)行協(xié)同反思的機(jī)會(huì)相比，教師在課堂上創(chuàng)建的協(xié)同反思機(jī)會(huì)相對較少。學(xué)生利用KCA數(shù)據(jù)進(jìn)行反思性評價(jià)的個(gè)案及分析如表1所示，可以看出：KCA支持的反思性評價(jià)能夠幫助學(xué)生關(guān)注知識建構(gòu)的目標(biāo)，如觀點(diǎn)的推進(jìn)、知識的綜合和升華、共同體知識的形成等。但是，仍有一些學(xué)生不能有效地利用KCA數(shù)據(jù)進(jìn)行反思性評價(jià)。

結(jié)束使用 KCA之后，學(xué)生將時(shí)間和精力集中于個(gè)人和小組反思總結(jié)筆記的完成。在使用KCA數(shù)據(jù)對知識建構(gòu)話語進(jìn)行反思的過程中，學(xué)生還需完成校本評估要求完成的諸多項(xiàng)目，因而沒有足夠多的時(shí)間投入知識建構(gòu)實(shí)踐。

表1 學(xué)生利用KCA數(shù)據(jù)進(jìn)行反思性評價(jià)的個(gè)案及分析

2 知識建構(gòu)實(shí)踐的活動(dòng)系統(tǒng)分析

本研究對上述學(xué)生在知識建構(gòu)過程中進(jìn)行反思性評價(jià)的描述進(jìn)行了活動(dòng)系統(tǒng)分析，確定了三個(gè)相互聯(lián)系的活動(dòng)系統(tǒng)，即活動(dòng)系統(tǒng)A、B、C。

活動(dòng)系統(tǒng)A描述了學(xué)生使用KCA前的活動(dòng)系統(tǒng)（如圖1所示）。在該活動(dòng)系統(tǒng)中，參與知識建構(gòu)的學(xué)生利用圖1所示的工具，致力于共同提升知識建構(gòu)話語的質(zhì)量。這些工具的使用能夠激發(fā)部分學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（如通過 ATK提供的排名數(shù)據(jù)等），并使一部分學(xué)生明白知識建構(gòu)是一個(gè)群體活動(dòng)而非個(gè)體活動(dòng)（如通過“智慧墻”的創(chuàng)建等）。但 ATK等工具的使用在學(xué)生之間營造了一種競爭的氛圍，這與知識建構(gòu)所需的協(xié)作氛圍相悖，故導(dǎo)致了活動(dòng)系統(tǒng)A中矛盾（b）的產(chǎn)生。同時(shí)，參與知識建構(gòu)實(shí)踐只是學(xué)生所參與的眾多活動(dòng)之一，學(xué)生還需完成校本評估要求完成的諸多項(xiàng)目，因而學(xué)生沒有足夠多的時(shí)間投入知識建構(gòu)實(shí)踐，而知識建構(gòu)實(shí)踐的發(fā)展需要學(xué)生投入一定的精力等，這就導(dǎo)致了活動(dòng)系統(tǒng)A中矛盾（a）的產(chǎn)生。在上述要素和矛盾的共同作用下，大部分學(xué)生發(fā)展了一定的知識建構(gòu)能力，提高了參與知識建構(gòu)的動(dòng)機(jī)和興趣，對自己的實(shí)踐持滿意態(tài)度；但是，仍有一部分學(xué)生對如何參與高效的知識建構(gòu)實(shí)踐感到手足無措。

活動(dòng)系統(tǒng)B揭示了學(xué)生使用KCA時(shí)的活動(dòng)系統(tǒng)（如圖2所示）。在該活動(dòng)系統(tǒng)中，學(xué)生利用圖2所示的工具，試圖通過反思性評價(jià)的有效運(yùn)用來不斷提升知識建構(gòu)話語的質(zhì)量。使用KCA及其提供的數(shù)據(jù)的目的在于幫助學(xué)生對共同體的數(shù)據(jù)進(jìn)行反思，故活動(dòng)系統(tǒng)A中的矛盾（b）在本活動(dòng)系統(tǒng)中得到了解決。但由于課堂上圍繞KCA數(shù)據(jù)進(jìn)行協(xié)同反思的機(jī)會(huì)相對較少，因而工具與目標(biāo)之間仍然存在一定的矛盾，活動(dòng)系統(tǒng)A中的矛盾（a）在活動(dòng)系統(tǒng)B中也仍然存在。在上述要素和矛盾的共同作用下，大部分學(xué)生進(jìn)一步提升了學(xué)習(xí)興趣，發(fā)展了能力，提高了知識建構(gòu)話語的質(zhì)量，創(chuàng)建了反思總結(jié)筆記。

圖1 活動(dòng)系統(tǒng)A（學(xué)生使用KCA前的活動(dòng)系統(tǒng)）

圖2 活動(dòng)系統(tǒng)B（學(xué)生使用KCA時(shí)的活動(dòng)系統(tǒng)）

活動(dòng)系統(tǒng)C描述了學(xué)生停止使用KCA后的活動(dòng)系統(tǒng)（如圖3所示）。在該活動(dòng)系統(tǒng)中，學(xué)生利用活動(dòng)系統(tǒng)B的結(jié)果、貢獻(xiàn)的知識建構(gòu)話語等工具，進(jìn)一步提升知識建構(gòu)話語的質(zhì)量并創(chuàng)建反思總結(jié)筆記。在活動(dòng)系統(tǒng)各要素的相互作用下，學(xué)生共同體逐漸推進(jìn)知識建構(gòu)話語的質(zhì)量，發(fā)展了協(xié)作、探究和知識創(chuàng)新能力，提升了學(xué)習(xí)興趣等。

圖3 活動(dòng)系統(tǒng)C（學(xué)生停止使用KCA后的活動(dòng)系統(tǒng)）

3 活動(dòng)系統(tǒng)分析的結(jié)果

基于上述對活動(dòng)系統(tǒng)A、B、C的分析，本研究得出了可以解釋圍繞反思性評價(jià)發(fā)展起來的知識建構(gòu)實(shí)踐發(fā)展過程的三個(gè)發(fā)現(xiàn)：

①基于數(shù)據(jù)的反思機(jī)會(huì)成為了新的中介工具。在訪談中，很多學(xué)生認(rèn)為基于ATK和Applets的反思機(jī)會(huì)在知識建構(gòu)的初期階段推動(dòng)了實(shí)踐的順利進(jìn)行（如活動(dòng)系統(tǒng)A）。但是，ATK和Applets促成了與知識建構(gòu)教學(xué)理論相悖的競爭文化的形成，故也在一定程度上阻礙了知識建構(gòu)實(shí)踐的順利展開。而KCA的引入，促進(jìn)了學(xué)生對共同體話語的反思（如活動(dòng)系統(tǒng)B），使知識建構(gòu)實(shí)踐前一階段面臨的矛盾得以逐漸解決，最終推動(dòng)了實(shí)踐的進(jìn)行。

②數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的觀點(diǎn)推進(jìn)作為一種集體責(zé)任成為了新的中介工具。盡管在知識建構(gòu)過程中引入了KCA，但教師并沒有在課堂上圍繞KCA數(shù)據(jù)為學(xué)生創(chuàng)建比較多的協(xié)同反思機(jī)會(huì)（即數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的觀點(diǎn)推進(jìn)作為一種集體責(zé)任），因而，在對這些數(shù)據(jù)進(jìn)行反思的時(shí)候，仍然有部分學(xué)生只關(guān)注自己的知識建構(gòu)行為（如活動(dòng)系統(tǒng)B）。數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的觀點(diǎn)推進(jìn)作為一種集體責(zé)任，不僅能夠促進(jìn)分享文化規(guī)范的形成，而且能夠幫助學(xué)生更好地理解數(shù)據(jù)使用的目的、過程，進(jìn)而使學(xué)生投入到高效的評價(jià)對話之中。

③知識建構(gòu)過程中發(fā)展起來的新能力和不斷增加的興趣成為了新的中介工具。在活動(dòng)系統(tǒng)B、C中，學(xué)生利用他們新獲得的技能和增加的興趣參與到隨之發(fā)生的新的活動(dòng)實(shí)踐中，不斷推動(dòng)著知識建構(gòu)實(shí)踐的順利進(jìn)行。

四 小結(jié)

在知識建構(gòu)領(lǐng)域，目前的研究大多集中于對學(xué)生在線話語的分析，鮮有研究關(guān)注學(xué)生的知識建構(gòu)實(shí)踐。但是，知識建構(gòu)實(shí)踐的研究卻是幫助學(xué)生發(fā)展知識建構(gòu)話語、完善知識建構(gòu)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)。因此，本研究利用活動(dòng)系統(tǒng)分析方法，對獲取的質(zhì)性數(shù)據(jù)進(jìn)行了系統(tǒng)分析，從而清晰地揭示出知識建構(gòu)實(shí)踐的變化發(fā)展，以及哪些要素導(dǎo)致了這些變化發(fā)展。后續(xù)研究將基于此研究成果進(jìn)一步完善知識建構(gòu)的教學(xué)設(shè)計(jì)，并通過實(shí)驗(yàn)研究驗(yàn)證其教學(xué)效果。

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