美國最新版《幼兒學習環境評量表》述評

佛山科學技術學院 鐘 媚

近年來，學前教育質量問題受到世界各國教育改革和政策法規的高度重視。2017年5月，為完善幼兒園督導評估制度，推動各地加強和改進對幼兒園的監管，教育部發布了《幼兒園辦園行為督導評估辦法》。該文件提出督導評估必須“注重實效，強化督導評估結果的運用，為幼兒園提供指導和幫助，為決策提供依據和建議”。本文通過分析美國最新發布的幼兒園質量評估工具——《幼兒學習環境評量表》（Early Childhood Environment Rating Scale-Third Edition，簡稱 ECERS-3）的特點變化，把握新時期幼兒園“質量”評估的內涵要點，為我國構建科學的幼兒園質量評估體系提供借鑒和參考。

一、《幼兒學習環境評量表》的特點分析

《幼兒學習環境評量表》自1980年發行至今，超過二十個國家地區運用該工具對學前教育質量進行評估和研究，是美國乃至全世界范圍最權威、應用最廣泛的學前教育質量評估工具之一。《幼兒學習環境評量表》認為，兒童是在與他人和環境之間建立的互動關系中學習的，“學習環境”具有廣泛的意義，既包括結構性質量“幼兒學習的室內外空間環境”，也包括過程性質量“一日生活流程和活動安排以及人與人之間的互動”。《幼兒學習環境評量表》經歷了兩次大的修訂。第一次是在1998年，發行了修訂版（Early Childhood Environment Rating Scale-Revised，簡稱ECERS-R）。2015年，哈姆斯等人在ECERS-R研究使用十七年的基礎上進行了第二次修訂，發布了ECERS-3。對比ECERS-3與EC?ERS-R可以發現，盡管兩者在形式上都采用“分量表——指標——觀測點”三級結構，但在實施要求和結構框架上卻有很大的差異。

（一）突出評估指標的“可觀察性”

表1 ECERS-R的量表內容

首先，ECERS-3突出了教育過程的各項可觀察行為的評估，刪除了ECERS-R中“教師與家長”分量表，將原來的七個分量表（表1）縮減為六個分量表（表2），整個量表從43題精簡為35題。以EC?ERS-R中“家長支援”為例，“優秀”水平為“每年邀請家長對課程進行評價（如：父母問卷；集體評估會議）；需要時，把家長轉介至其他專業人士（如：為了尋求特殊的子女教養幫助，解決兒童健康方面的問題）；家長和教師一起參與課程的決策（如：董事會中有家長代表）”。這些指標的評分基本上根據教師口述而不是現場觀察來評分。其次，為了更準確地判斷等級水平，ECERS-3增加具體時間或數量條件來描述每個觀測點。例如，大肌肉設備和活動的“合格”水平增加“觀察到大肌肉活動設備至少被使用15分鐘”的時間條件，“良好”水平增加“觀察到大肌肉活動設備至少被使用30分鐘”的時間條件。最后，在評估方法上，ECERS-3所有評估指標都只采用“現場觀察”這一評估方式，而ECERS-R存在很多不易觀察的指標，而需要通過“訪談”獲得，如：活動材料的“使用性”。例如，同樣關于語言領域圖畫書的評估內容，ECERS-R的評估指標名稱是“書籍與圖畫書”，很大部分內容主要強調幼兒圖畫書的數量和取用程度。ECERS-3中則改為“教師與幼兒一起使用書籍”，ECERS-3對材料是否有利于幼兒參與學習活動，以及教師是否恰當地在運用材料與幼兒互動這個問題給予了更多的評估指引（見表3）。ECERS-3中的評估指標描述更加重視觀察評ECERS-R的“自然/科學”，這一指標下設了訪談問題“除了我所看到的這些，請你再舉幾個你跟兒童一起進行自然/科學活動的例子，這些活動多久進行一次”。

表2 ECERS-3的量表內容

表3 ECERS-3“教師與幼兒一起使用書籍”評估指標描述

（二）強調活動材料的“使用性”

在各領域學習活動領域的評估中，ECERS-R重點強調活動材料的“可獲得性”，而ECERS-3更強調估游戲材料在教學活動中是如何被使用的，而不是單純地現場查看活動材料的數量。

（三）強化“前學業”活動質量評估

近年來，美國幼兒教育改革逐漸聚焦于早期課程質量和學習質量的評估。ECERS-3強化了前學業（pre-academics）準備的教育活動評估，表現之一是將分量表名稱“活動”（activities）改為“學習活動”（learning activities），數學領域從“數學/數字”一個指標擴展為三個指標：（1）數學材料與活動（觀測點：教師如何使用材料讓幼兒參與活動）；（2）日常生活中的數學（觀測點：數學如何融合到幼兒的一日生活）；（3）理解書面數字（觀測點：教師如何用有意義的方式引入數字）。另外，將分量表名稱“語言——推理”改為“語言與素養”，將原來的“書籍與圖畫書、鼓勵幼兒溝通、運用語言發展推理技能、非正式語言的使用”四個指標，修訂為五個指標：（1）幫助孩子擴大詞匯量（觀測點：教師的課堂語言）；（2）鼓勵幼兒運用語言（觀測點：幼兒是否在討論）；（3）教師與幼兒一起使用書籍（觀測點：幼兒是否在參與）；（4）鼓勵幼兒使用書籍（觀測點：幼兒是否表現出興趣）；（5）使幼兒熟悉印刷品（觀測點：不僅僅是識字）。

二、《幼兒學習環境評量表》的重要啟示

（一）強調以高度綜合的質量要素促進兒童發展結果

結構性質量和過程性質量與幼兒身心發展之間的相互作用關系在學界一直存在爭議。哈姆斯等人認為，教育質量是諸多因素綜合作用的結果，結構性質量與過程性質量并不是完全割裂而是相互融合發生作用的。從ECERS-3評估要素分布來看，盡管過程性質量作為質量的核心應該充分重視，但結構性質量仍然不可忽視，尤其是室內空間規劃、游戲和學習空間安排、私密空間等對過程性質量有著重要影響的結構性質量要素。應該指出的是，過去我國學前教育質量標準對結構性質量關注較多，確實有必要對過程性質量進行深入研究。然而，與發達國家學前教育發展不同，我國區域與城鄉間學前教育發展非常不均衡，在幼兒學習空間環境仍存在嚴重缺陷的背景下，如果盲目地將過程性質量作為唯一衡量指標，忽視與過程性質量密切相關的結構性質量要素很可能會走入另一個誤區。質量評估不能簡單地肯定或否定某一要素，應該強調以高度綜合的質量要素促進兒童發展結果，高質量的幼兒教育必須滿足幼兒“健康與安全保護（protection of children’s health and safety）、積極關系的支持（supporting positive relationships）和適宜的學習機會（appropriate learning opportunities）”等三個層面的需求。

（二）強調在創設合適多樣材料基礎上的高質量互動

研究顯示，師生互動質量對兒童的認知發展、語言發展、社交情緒能力和執行功能的發展產生顯著影響。ECERS-3非常重視考評師幼互動的質量水平，不僅在“互動”分量表中強化師幼互動，新增“個別化教學和學習”評估指標，強調教師應響應不同幼兒的興趣、能力和需要，提高幼兒的學習參與度（見表4），而且將互動質量內涵滲透到整個量表，涉及一日生活的各個環節，包括教學活動、生活活動、餐點時間、戶外活動等。例如，空間和設施分量表中的“私密空間”指標，“優秀”標準之一是“當幼兒想獨自玩的時候，教師建議幼兒將材料轉移到指定的私密空間（如：不會強迫幼兒去分享，而是鼓勵把玩具拿到私密空間)”。又如，個人日常照顧分量表中的“衛生措施”指標，“優秀”標準之一是“當需要教導幼兒講究洗手、刷牙或擦鼻子等衛生習慣的時候，教師使用墻上展示的圖片或文字提示等健康教學材料與幼兒互動”。可見，ECERS-3不僅強調在一日生活中重視師幼之間互動，而且強調幼兒、環境（材料）、教師三者之間的相互交融與互動。

表4 ECERS-3“個別化教與學”評估指標描述

（三）強調學前教育課程設計和實施過程的評估

無論是歐美國家還是在中國，學前教育都屬于非義務教育，幼兒園在課程選擇上擁有很大的自主權，學前教育領域充斥著各種質量不一的課程方案。在1997～2003年期間，英國研制了配合ECERSR使用的課程評價標準ECERS-E（The Four Curricu?lar Subscales Extension to ECERS，簡稱 ECERS-E），對學前教育讀寫、數學、科學和環境、多元性（種族、性別、個別學習需要）四個課程維度進行評估[11]。吸收上述成果，ECERS-3重新對語言與素養、數學、自然/科學、美術、音樂/律動、游戲、技術等各領域課程評估指標進行界定。以自然/科學課程為例，達至“優秀”的觀測點包括：（1）在1小時的觀察中至少有5種類別中的15種自然/科學材料可取得；（2）至少有25分鐘可取用沙或水以及合適的玩具。（3）教師與幼兒討論自然/科學事件（如：制作氣候圖表；在點心時間談論健康食物）；（4）教師示范關心環境（如：提醒幼兒關水關電節約資源；討論各種昆蟲的益處）；（5）教師發起使用材料進行測量、比較或分類活動（如：將一個月的降雨量做成圖表，與幼兒討論干和濕的時間）；（6）將一種或更多種昆蟲或植物呈現給幼兒，讓幼兒觀察、照看，并與幼兒討論（如：課室養魚、倉鼠、沙鼠）。這六個觀測點以現場觀察評估的方式，清晰地界定了“優質”科學課程的各項要求。借鑒ECERS-3中五大領域的課程評估指標，對于構建我國學前教育課程評估框架有很好的參考價值。

（四）強調在幼兒園一日生活中滲透核心素養的培養

進入二十一世紀，國際學前教育實踐呈現從“以兒童為中心”走向“以兒童學習為中心”的發展態勢，其實現途徑就是在幼兒園一日生活中滲透語言、數學、科學等核心素養的培養。ECERS-3將這一理念嵌入評估標準，不僅增加核心素養的評估內容（如：語言與素養），而且在指標中以具體可觀察的行為描述給幼兒教師以專業引領和支持，下面以三個場景為例進行說明。場景一：幼兒協助教師準備午餐，教師讓幼兒告訴他應該在桌子上擺多少個碟子。場景二：幾個幼兒在戲劇游戲區正發生沖突，有個幼兒說，人滿了，沒有空間了，教師提問說，你怎么知道現在這里已經人滿了。場景三：教師與正在桌上玩沙子的幼兒談話，其中的一個幼兒用杯子往桶里裝沙子，教師詢問說，你在干什么，你數一下看看要倒多少杯沙子才能把一個桶裝滿？根據ECERS-3“日常生活中的數學”評估標準描述，場景一的教師行為屬于“良好”水平，即“5.1教師鼓勵將數學學習作為生活中的一部分”。場景二的教師行為屬于“優秀”水平，即“7.2教師經常在非數學區以提問的方式與幼兒互動，并鼓勵幼兒解釋自己的數學推理過程”。場景三的教師行為屬于“合格”水平，即“3.2當幼兒在非數學區使用非數學材料的時候，教師有時候會用數學語言與幼兒交談”。EC?ERS-3將“在一日生活中給予幼兒優質教育”理念轉化成一系列具體可觀察的行為描述，引導教師隨時隨地給幼兒學習支持，切實體現了“以評促建”的發展性評估功能。

三、《幼兒學習環境評量表》的應用優勢

自2010年國務院下發《關于當前發展學前教育的若干意見》以來，我國各級行政部門都將幼兒園等級評估作為提升學前教育質量的一個重要途徑，修訂出臺了各類等級幼兒園的評估標準和工具。與我國現有的評估系統相比，ECERS-3在評估標準使用和評估結果運用上具有以下應用優勢：

首先，ECERS-3所有評估指標都只需要3小時的現場觀察評估，可解決我國等級評估方式中大量使用查看檔案材料，教職工、社區人員和家長訪談與問卷調查等，致使評估工作費時費力以及評估材料容易造假等問題。其次，ECERS-3所有評估指標的描述都指向教師和幼兒的具體行為表現，能夠準確把握課堂教學的復雜性，觀察并測量有效的師幼互動，從而把質量評估和教師專業發展相結合，解決我國幼兒園等級評估過于注重管理控制而非專業支持的弊端。最后，ECERS-3作為一種具有厚實實證研究基礎的量化評估工具，可以解決我國幼兒園等級評估工具因缺乏嚴格的實證研究考量的問題。當然任何一種評估工具都不能解決所有問題，ECERS-3只是美國幼兒園質量評級與促進系統中最常用的量表之一，全面地分析幼兒園質量還需要結合其他層面的測量工具。有研究指出ECERS-R的分量表“課程結構”存在文化適應性問題。這幾年我國學前教育得到了迅猛發展，新發布的EC?ERS-3在我國背景下的使用還需要大量的實證研究檢驗。