比較文寫作在閱讀教學中的應用

郭銀輝

[摘 要]非小說類的比較文能使學生更好地理解教材文本的內容，培養學生分析問題的能力，從而掌握事物的規律。在教學中教師可以在課前閱讀、課中閱讀、課后閱讀等三個環節中運用比較文展開教學，讓學生在比較中掌握語文學習的方法，學會學習，提高他們的語文核心素養。

[關鍵詞]比較文；閱讀教學；讀寫結合

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）16-0005-02

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確提出要求：“重視寫作教學與閱讀教學之間的聯系，善于將讀與寫、說與寫有機結合，相互促進。”因此，在閱讀教學中，我們應通過寫作激活學生的思維，豐富學生的想象，從而達到深化閱讀的教學效果。我校在閱讀教學過程中引入了非小說類文體的寫作，借助其易于操作、便于闡發觀點等優點，引導學生結合文本進行比較文的學習，逐步發展了學生正確理解與運用語言文字的能力，提升他們對比分析的思維能力，有效地促進了學生的語文核心素養發展。

一、比較文在課前閱讀中的運用

以往在教一篇課文前，我們會給學生布置預習作業，要求學生標出自然段、預習生字詞、概括文章的段意等。這些預習作業都是教師牽引著學生去完成的，給學生自主發揮的空間非常小，因此學生預習的興趣不大，不利于他們創造能力的發展。針對這一現狀，我們以提高學生自主探究能力為目標，在預習課文階段要求學生能夠完成一個比較文的口頭作文，在上課時進行匯報。為了完成這一作業，教師布置兩個預習作業單：一個是搜集資料的表格，另外一個是比較文的寫作提綱。預習時，學生將搜集到的資料按照比較文的要求進行歸納整理。比如，人教版六年級上冊的第三單元是一組寫人的文章，要求學生在讀懂課文、體會感情的基礎上掌握作者是如何通過對環境、人物心理活動等方面的描寫抒發情感的。因此，根據單元的教學目標，我們讓學生按照以下內容搜集信息（表一）。

在完成信息搜集后，我們要求學生根據比較文的提綱，對以上信息進行歸納整理（表二）。

這樣的預習，能將非小說類文體的比較文引入到閱讀教學中，不僅為學生的信息搜集、歸納整理能力的訓練提供了平臺，而且給他們提供了極大的自主探究空間。這樣的預習作業，不僅使他們對文本有了自己的理解，而且逐步發展他們運用語言文字的能力，提高他們的思維能力。

二、 比較文在課內閱讀中的運用

著名教育家烏申斯基曾說：“比較是一切理解和思維的基礎， 我們正是通過比較了解世界上的一切的。”可見，比較是一種重要的思維方式。目前，小學語文教材基本是按照主題內容來進行單元編排的。這樣，同一題材不同風格的文章組合在一個單元中，本身就很有比較的必要和價值。在課堂上引入比較文的寫作，不僅可以實現單元課文的整合教學，提升教學的效率，而且能教會學生運用比較的思維賞析課文，從而達到深入理解課文的目標。

（一）深入學習課文的寫作方法

如，教學人教版四年級下冊第一單元的課文，為了讓學生能夠全面地理解并且運用《桂林山水》和《游金華的雙龍洞》這兩篇名作中的寫作方法，教師在分析完兩篇文章后，借助比較文的提綱，要求學生按照下表（表三）提示，完成比較文的提綱寫作。

要完成這一提綱，首先，學生要對教師教學的知識點進行歸納總結；其次，學生要深入課文理清文章的表達特點，明白寫景文章都要抓住景物的特點、按照一定的順序并采用一些修辭手法進行描寫；最后，要總結歸納。這樣，才能進一步促進學生將文本知識進行內化和吸收。

（二）深化對文章觀點的理解

小學教材中的一些文本，如戰爭、貧窮、生命感悟等，離學生的生活比較遠。面對這樣的課文，學生在理解作者的思想感情時有一定的困難。為了讓學生能夠對這些陌生的內容有深入的理解，從而體會作者的思想感情，我們有必要將這些課文進行整合。因為單篇的學習會讓學生片面地、單獨地看待問題；而通過整合的方式，能夠讓學生站在全方位的視角進行理解，這樣學生的理解就會更加深入。資源整合的過程就比較的過程。因此，要讓學生去比較幾個文本的相同點和不同點，然后進行綜合、推理。例如，人教版四年級下冊的第5組課文，便是學生陌生的有關生命的話題，特別是精讀課文，講述的均是殘疾人關于生命的理解。我們的學生大多是在溫室中成長的花朵，對作者有關生命的看法很難感同身受。教學的時候，我們將《觸摸春天》和《生命 生命》這兩篇文章進行整合，同時引入海倫·凱勒的故事，通過比較文的提綱（表四）引導學生對這三者進行比較閱讀。

在課堂上完成這樣的提綱后，課后我們要求學生圍繞“生命是什么”這個話題展開微寫作活動，將比較后的收獲通過微型作文呈現出來。這樣，在課堂上不斷訓練學生的比較思維，能夠讓學生在閱讀的過程中獲得思維能力的提升。

三、比較文在課后閱讀中的運用

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品味。提倡少做題，多讀書，讀好書，讀整本書。”在這一理念的引導下，群文閱讀的教學模式應運而生。這一教學模式在擴大學生的閱讀面、增加學生的閱讀量上功不可沒。但是，這種閱讀方式只是停留在閱讀的層面，學生是否能夠內化、運用這些閱讀知識，我們不得而知。如果我們在群文閱讀的基礎上引入非小說類寫作文體，這個問題就會得到很好的解決。

小學語文教材中出現了不同作者的童話，如列夫·托爾斯泰的《七顆鉆石》、王爾德的《巨人的花園》、安徒生的《賣火柴的小女孩》等。對高年段的學生，我們可以讓他們在課文的基礎上，在課外搜集不同作家的童話作品，通過比較提綱（表五）引導學生運用橫向比較的方法，比較不同作者的作品，形成一篇比較文。

當然，也可以以一個童話故事為起點，比較作者不同時期創作的作品。比如，在教學完安徒生《賣火柴的小女孩》后，教師可以讓學生搜集安徒生不同時期創作的童話故事，運用縱向比較的方法進行比較（表六），同樣也能形成一篇比較文的小論文。

由此可見，在課后閱讀中運用易于操作的比較文，能夠為學生提供運用的平臺，使學生深入解讀作品，遷移運用閱讀的方法，同時有效提高他們的思維能力和寫作能力。其實，學生對閱讀獲得的信息加以整合完成比較文的過程，也是對閱讀文本進行審美發現與鑒賞的過程，能有效提高學生的發現美、體驗美、欣賞美和評價美的能力。

讀是寫的基礎，寫是讀的運用，只有讀寫結合才能達到深入閱讀的效果。非小說類寫作文體在閱讀教學中的運用不僅能實現讀寫結合，還能有效培養學生的語文核心素養，為我們的閱讀教學帶來新的活力。

（責編 韋 雄）