閱讀思維的特征

周少勇

閱讀的過程就是思維的過程，閱讀需要思維來支撐，閱讀的本質就是思維，閱讀能力的高低在很大程度上取決于思維能力的高低。沒有思維的閱讀，就如同不識字的人看書一樣，是無效的閱讀。正是大腦作用的發揮、思維的運作，才使閱讀有意義、有深度。一般說，思維能力越高，閱讀能力也越高。

閱讀思維是思維主體（讀者）運用已有知識經驗和各種思維方法來理解和建構讀物意義，吸收知識，體驗作者情感，欣賞讀物美感，并進行相關探究和創造，達成對客觀世界和主觀世界的認識的心理過程。閱讀教學的目的除了增加學生知識、提高文化素養之外，更重要的是發展學生的思維。思維得到了發展，閱讀能力和閱讀質量也就提高了。

發展和提升思維是學生發展核心素養的重要內容，思維能力的培養是所有學科教學的重要任務。由于學科思維特點存在差異，各學科思維培育的特點也存在一定的差異。

閱讀思維具有層遞性的特征

閱讀的對象是用文字符號寫的文章，而字詞本身有本義，也有喻義、引申義，句子和文章有表層意義和深層意義或言外之意，因此文章的解讀具有多義性和主觀性，尤其是文學作品。在閱讀過程中，讀者一般先從整體上感知文意，理解作者本意，進而把握文章的深層含義，感受作者情感，獲得美感。在這一過程中，各個層次可能交疊，讀者在感知文意時可能已經把握到文章的深層含義、產生了情感共鳴，在理解文章深層含義時也在加深對文章表層意義的理解。但總體上閱讀是由表層到深層、由文意到情感，逐層深入的過程，閱讀思維也呈現出由直覺感知到分析理解再到情感體驗和閱讀創造的遞進過程。特別是文學作品，從語言層、形象層到意蘊層，呈現出更加清晰的理解層次。我國古代文學理論提出“言、象、意、道”四個閱讀層次，現代閱讀學理論提出的感知、理解、鑒賞評價等閱讀層次，都揭示了這種由表及里的閱讀思維過程。當然，不同讀者的感悟可能不一樣，如果是樂觀心態的讀者，則可能是相反的內心感受：“有才何須逢盛世，天涯何處不作為。”從這個例子可見，閱讀的第一個層次是通過語音語義理解語言的表層意義，主要依靠語言知識，憑借直覺思維去感知，難度相對較小。閱讀的第二個層次是通過想象、聯想、分析、判斷，去領會和品悟文章的深層意義，或在大腦中重現和再造文學作品的意象意境，去挖掘和豐富作品的意義，這就需要更多的形象思維和抽象思維的投入，使思維的運動量加大。閱讀的第三個層次是綜合運用各種思維形態，對讀物做出反應和判斷，建構作品的潛在意義，發展讀者個人的創造性解釋，獲得審美體驗，并做出評價，表達讀者個人的見解，這是閱讀的終極目標，需要更加綜合、更加高級的思維活動，對讀者的知識經驗、思維能力、思維品質和閱讀情志的要求也更高。閱讀過程和結果呈現出由淺入深的層次性，閱讀思維也呈現出由低到高的層次性。閱讀教學應當發掘讀物中豐富的思維訓練資源，有的放矢、循序漸進地對學生進行各種思維訓練，提高學生的思維能力和思維品質。

閱讀思維結果具有多義性的特征

作者是用語言來表現客觀世界和內心感受的，語言本身是多義的，漢語更加具有多義性，一個詞可以有多種解釋，雖然在特定語境中詞的意義相對確定，但也會造成不同的理解。其次，很多時候作者會有意省略或進行含蓄的表達，因此文章中總是有許多地方會給讀者留下空白，給讀者多種解釋的空間。文學作品則更經常采用意象、象征、隱喻等手法來表現生活，這種曲折含蓄的表達，必然產生語意的模糊性，造成作品意義的不確定。接受美學理論認為，“文本是一個開放的結構，文本意義具有未定性，構成文本的‘召喚結構”，激發讀者在閱讀中通過想象、聯想、推理、判斷等思維去填補，由于不同讀者原有知識經驗、思維方式、情感意志、階級立場等都具有差異性，“填補”的結果必然千差萬別，這就造成了對文本意義理解的差別，如同一個月亮可以在各地的水中倒映出無數個月亮一樣，因此人們常說“一千個讀者就有一千個哈姆雷特。”“無論什么樣的問題，我們似乎都能做出一個合理的解釋?！币虼?，閱讀思維具有模糊性特征，有較強的跳躍性、發散性，顯得比較靈活變通，思維結果具有豐富的多義性。

不同讀者閱讀同一作品，必然會有理解上的差異。即使同一個讀者，在不同時間、不同心境下閱讀同一作品，也經常會產生不同的理解，這正是作品常讀常新的魅力之源。但這種不確定性也容易造成理解上的偏差，造成淺解、曲解、錯解、反解。因此，閱讀的多元理解需要把握好一個“度”。作品意義需要讀者去解讀，但作品又有自身的本意，這就制約著讀者，避免讀者隨意理解。接受美學代表人物之一伊瑟爾就認為多元解讀與文本制約是同時發生的；我國閱讀學研究的開拓者曾祥芹說“信息是作者提供的，閱讀的目標和思路是由作品限定的，再創造的可能是作品給予的。”因此，讀者的理解必須尊重文本的原意和作者的表達意圖，不能隨意解讀。即使是創造性理解，其結論也必須符合作品的邏輯。雖然一個月亮可以在水中倒映出無數個月亮，但這無數個月亮都是由天上的這一個月亮形成的，“一千個讀者有一千個哈姆雷特，不應該一千個讀者只有一個哈姆雷特，更不應一千個都不是哈姆雷特，甚至沒有了哈姆雷特，我們應該尋找相對最像的哈姆雷特。”閱讀思維的多義性特點要求閱讀教學既要鼓勵學生發揮個性和創造性，敢于在閱讀中提出看法，發表創見，又要引導學生尊重作品原意和作者本意，進行全面周密的思考，避免出現牽強、片面、偏執、錯誤的理解。

閱讀思維過程具有對話性的特征

在閱讀中，雖然讀者的理解具有主觀性，讀者的情感體驗是獨特的，但這都是由讀物引起，受讀物制約的，并不是憑空產生或隨意而來的。在閱讀過程中，讀者的主觀能動性與文本的限制性不斷發生沖突，甚至產生抗拒。讀者要想準確理解文本，獲得正確結論，提出合理的見解，就必須深入文本，與作者、文本和作品中的人物進行深入的對話和交流，從而揣摩作品原意和作者本意，領悟作者的未言之意，對作品空白處做出合理的推斷和填補?？梢哉f，作品的意義是由作者和讀者共同建構的，因此，閱讀實質上是讀者與作者、作品中人物的對話過程。解釋學理論認為，文本意義是讀者賦予的，“閱讀理解是讀者通過文字符號系統這個中介與文字符號背后的作者進行對話，從這個意義上說，我們閱讀文本，實際上是讀者與作者之間的精神交流。”在閱讀中，讀者與文本相會，與作者形成一種平等對話的關系，通過這種精神對話，讀者與作者激情互動，交流思想，最終形成正確的理解和合理的創見。例如讀李商隱《憶梅》：“定定住天涯，依依向物華。寒梅最堪恨，常作去年花?！泵坊ǔ＝o人以在傲雪中怒放的抗爭形象，本詩卻一改常態。如果不通過研讀詩句與作者進行深入交流，是無法準確把握詩意的。當你站在作者角度，體驗久居異鄉，只能以美好春色排遣心頭的思念之情時，了解到作者早慧晚頹的人生經歷，便能理解作者為什么會恨梅花早放，發出生不逢時的感慨了。

閱讀思維的交流對話要求閱讀教學首先要讓學生進入文本，實現學生和文本的對話，與作者進行深入的交流，防止脫離文本的憑空分析，防止學生淺嘗輒止。其次，要實現學生與文本對話的有效性。閱讀理解受制于讀者原有知識經驗、理解能力和閱讀情志，要實現學生與文本的有效對話，就要不斷充實學生的知識，提升學生的思維能力，豐富學生的情感，培養學生良好的閱讀習慣，鍛煉學生的意志力，使學生形成敢于挑戰閱讀的困難的品質。再次，要尊重學生的個性化解讀，教師要允許學生有自己不同的見解，鼓勵學生在尊重作者、尊重文本的前提下進行多角度的、有創意的閱讀。最后，教師要適時介入對話?！伴喿x教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。閱讀中的對話和交流，應指向每一個學生的個體閱讀。”在這個對話過程中，教師不能缺席。教學情境和課堂氛圍需要教師來營造，學生的閱讀心理需要教師來疏導，學生在閱讀中遇到困難需要教師來指導，特別是當學生理解出現偏差時，更需要教師的啟發和點撥。對話的關系決定了教師與學生地位是平等的，教師不能“以自己的分析講解代替學生的獨立閱讀”，剝奪學生對話的權利，應當傾聽學生的見解，與學生共同探討，師生共同與文本對話，傾聽文本的真意，將學生的閱讀引向正途，引向深入，共享閱讀的快樂。

閱讀思維具有文體差異性特征

閱讀不同文體的文章，其閱讀過程中的思維活動有著一定的差異。詩歌重想象意會；散文重概括感悟；小說重體驗感受；論述文重推理分析；說明文重感知判斷……《普通高中語文課程標準（實驗）》強調：要重視不同文體的閱讀指導要“在具體的教學過程中，對不同類型文本的閱讀指導應該有所側重?！薄霸陂喿x鑒賞中，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學體裁的基本特征及主要表現手法?！?/p>

閱讀思維的文體差異首先體現在普通文本和文學作品閱讀上。這里的普通文本指的是除文學作品之外的論述文、說明文和包括新聞、傳記、應用文書等在內的實用文等一般性文章；文學作品指的是包括詩歌、戲劇、散文、小說等在內的主要以形象反映社會生活的、能給人以審美啟示的藝術作品。一般來說，普通文本較為真實、準確、客觀地揭示事物，重于事實性、實用性；而文學作品則多采用虛構、象征、典型化等創作手法來反映生活，表達作者的情感，重于主觀性和情感性。法國詩人瓦雷里說：“文學語言與非文學語言的區別就像跳舞和走路的區別，一是審美的，一是實用的?！狈俏膶W語言講求準確直接，意義指向明確，富于邏輯性，一般不帶明顯的感情色彩，接近于生活語言，被人稱為“零度語言”“一度語言”；文學作品的語言則較為含蓄、跳躍，意義指向多元，經常言此意彼，甚至有悖于邏輯，給讀者留下想象創造的巨大空間，被人稱為“二度語言”或“四度語言”。正由于兩種文本在語言表達和寫作方法上存在諸多差異，閱讀普通文本和文學作品，其思維運作方式有著很大的差異。閱讀非文學作品，主要依靠抽象思維，通過判斷、推理、歸納、比較、分析等邏輯方法，把握文章的意義，獲取明確的信息，得到科學的認知；閱讀文學作品，主要依靠形象思維和情感體驗，進行聯想、想象、感悟，把握作品中的形象，獲得美感和自己獨有的啟示，獲取個性化的感受。當然，普通文本并不排除情感，恩格斯在悼詞中流露出對馬克思逝世的哀痛、對馬克思人格的崇敬，讀者可以從“停止思想”“未必有一個私敵”等語句中感覺到，這一點又接近于文學閱讀的思維；而文學作品，尤其是一些寫實的、敘事的作品，也同樣需要一定邏輯思維的支撐。

閱讀思維的文體差異還體現在各種不同的文體和表達方式上。說明、介紹類文章，是讓讀者了解事物的，講究準確簡明，閱讀時要多進行概括歸納；論述、闡析類文章，是為了說服人，讓人接受作者觀點，講究思辨嚴密，閱讀時要多進行判斷、推理、分析、批判；閱讀小說，要在環境、情節中把握人物言行心態，要多進行聯想、分析、評價；閱讀詩歌，要多進行想象感悟體驗……

閱讀思維具有情感性特征

任何思維始終都伴隨著情感，閱讀思維具有更突出的情感性特征。作品蘊含著作者的情感，讀者的立場、態度、情感也對閱讀有著深刻的影響；閱讀過程其實就是讀者體驗作者情感和作品人物情感的過程，閱讀中作者情感與讀者情感時刻在互動，讀者的情感受到作品中人物的情感和作者情感的影響，產生共鳴，這就是我們讀后往往會產生“余音繞梁，三日不絕”的原因所在。要達到這一境界，要求讀者情感豐富，易被感動，并深入作品，設身處地感受人物命運，體驗作者的情感。傳說有人觀看話劇時，沉浸于劇情，沖上舞臺要殺劇中的壞人，這樣的“花絮”不僅說明演出的成功，也說明觀眾情動于衷、忘乎所以了。閱讀教學必須創設適當的情境，激發學生的情感，引領學生走進課文，仔細體會作品的情感，達到情動于衷、文我合一的境界，從而獲得真實的情感體驗。如在教學魯迅的《風箏》時，應當激發學生心中的親情情愫，去體驗兄長教訓弟弟那種恨鐵不成鋼的心理，體驗作者因弟弟成人后忘記了挨訓而產生的懺悔，否則學生就難以理解作者自我救贖的心態。

閱讀教學是語文學科培養和發展學生思維的重要途徑，只有充分了解閱讀思維的特征，才能在教學中更加有的放矢地訓練學生的思維能力、提升學生的思維品質。當然，閱讀思維還具有其他特征，有待進一步研究。