走向遠程學習的三重追問與路徑

【摘要】師生的相對分離使遠程學習區別于傳統學習，這使得該類學習需要具備自發性、開放性和多樣性。對于“學什么”“為什么要學”“如何學”的理解，遠程學習有著獨特的觀點，即學習資源、學習支持服務和學習活動，這三者統合構成“遠程學習三角”。以“遠程學習三角”為反思維度，“智慧樹”中應增設“優質外部資源鏈接”“學習資源數據庫”“個性化服務信息發送系統”等版塊。

【關鍵詞】遠程教育；學習支持服務；學習活動；學習資源；智慧樹

【中圖分類號】G434【文獻標識碼】A【文章編號】10018794（2018）05001506

【收稿日期】20170919

【作者簡介】張子燕（1993—），女，山西長治人，碩士研究生，研究方向為教師教育、課程與教學。從函授教育、廣播電視大學再到現代遠程教育，三者盡管在形式上存在差別，但是該類教育最根本的追求則相對一致，即滿足全民對優質教育資源的需求。在“遠程教育”說法產生前，“遠距離教育”是最常用的表達方式，但前者比后者更明確的是，“空間距離只是一種物理的和地理的間隔與距離， 而教（師）與學（生）間更重要的是社會的、心理的、教育學的、通信交互的阻隔和距離”，[1]這種師生間的“準永久性”的分離是遠程教育的本質。由此，對現代遠程教育的理解將不能局限于教學，而應當更加突出學習的價值。然而，國內當前的遠程學習平臺常將“師生相對分離”的本質忽略，使得遠程教育中的“學習”淹沒在“教師教”的程序中，忘卻學習者的生命意義，迷失在“技術性誤解”（the technological misunderstanding）中。[2]教是為了學，沒有學，教便失去了價值，教必須依據學而展開。遠程學習平臺想要體現其價值必須充分認識到學習的本質。

一、有關學習的三個追問與反思

（一）學習的三個追問與回應

“是什么”“為什么“怎么做”是對事物最根本的追問方式。面對“學習是什么”“為什么要學習”“如何學習”三個問題，每種學習理論均有其不同的回應，主要體現為表1。從表中可看出，對三個問題的不同回應主要源于各自不同的知識觀，行為主義和認知主義更強調知識的客觀性，而其余三者更突出知識的主觀性。更細致地來講，行為主義、認知主義、人本主義、建構主義和連通主義所關注的學習內容分別是“文本性質的基礎知識”“實踐性知識”“保持學習與日常行為連貫性的知識”“抽象層面的原理性知識”“搜集和整理信息的知識”。[3]

喬治·西蒙斯和伊列雷斯都曾強調學習的類型，[4—5]結合兩位研究者的分析，可以發現：首先，“文本性質的基礎知識”主要是一些限定性的知識，有關此類知識的學習旨在接受新的內容，例如領域基礎、學科引領性的概念等，與該類知識相適應的學習類型是傳遞性學習。其次，“實踐性知識”主要是關于某主題、某種圖式的系列知識，此類學習內容能將同一主題或圖式中的知識運用于同一主題情境中，更關注先前經驗與知識對個體的持續性影響，例如駕駛汽車、編程、解決數學問題等，與該類知識相適應的學習類型是附加性學習。再次，“保持學習與日常行為連貫性的知識”主要是加入人性因素的知識，也可以說是人格整合的知識，更突出作為整體的人的自我轉變，例如成為一名心理學家等，與之相適應的是自發性學習。還有，“抽象層面的原理性知識”更強調對某些問題的深度思考，強調學習者依據自身興趣和動機對某些事物質疑與探究，這類知識常常體現為一般原理性理論，可以應用于更廣泛的情境中，例如專業信仰與追求等，與之適應的是獲得性學習。最后，“搜集和整理信息的知識”則是連通主義所關注的內容，強調“保持時代性的能力比任何個別內容要素更重要”。學習的“管道”，即“搜集和整理信息的知識”成為網絡時代應當關注的學習內容，此類學習是“成為學習者的學習”。

主要借助學習者與教師、學習者與自身的交互，建構概念與經驗的個人意義連通主義“學習主要是一個網絡形成的過程”[6]

通過觀點之間的碰撞實現知識更新

主要是學習者與學習者交互以促進知識的創新與連通

總體而言，學習理論常關注內容領域，即“學什么”，由此而構成五種學習類型：傳遞性學習、附加性學習、自發性學習、獲得性學習以及成為學習者的學習。由于“學習是什么”更多意義上停留于概念的界定，其背后的思考根基是知識觀，即知識是什么，進一步而言是對“學什么”的不同認識。因此，有必要將“學習是什么”“為什么要學習”“如何學習”三個追問進一步明確為“學什么”“為什么要學”“如何學”。

（二）對學習三種回應的反思與模型構建

有上述分析可知，對于學習的研究常聚焦于“學什么”，注重學習的功能性，然而對于“為什么要學”和“如何學”的研究仍不夠全面。首先，“為什么要學習”更多意義上強調“學習動機”，即態度、情緒等，而很多研究常將學習動機附屬于學習內容，動機便是因為內容而產生。然而，學習因動機和情緒而出現，[7]學習動機總會影響學習結果，學習效果也將影響學習動機。其次，“如何學”則更關注與學習環境的“交互”，而現實中的“學習”隸屬于“教學”，“學習交互”歸于“教學活動”之下，導致教師與學生地位的爭奪。應當明晰地是，“學習內容”“學習動機”“學習交互”三者之間充滿張力，共同指向作為整體的人的“學習”。

如圖1所示，作為整體的人的學習應當關注學習的功能性、敏感性和社會性，以此分別對應學習內容、學習動機、學習環境。其中，學習內容的類型在上文已闡述。個體的學習動機在傳統教育中可以借助教育者的即興發揮的教育機智得到關注，從而實現與學習內容的交互，最終完成個體自身的交互。而學習環境多樣，由規范化到生活化，最終形成不同的學習方式，傳遞性學習較為適合正式的學習，附加性學習較為適合體驗、游戲、指導等，自發性學習則更適合指導、按需集中學習、自學等，獲得性學習適合于基于社區的學習、非正式學習等。最終，學習者通過個體內部的交互，以及與學習環境的交互，最終促進個體學習的實現。二、對遠程學習的進一步追問

（一）遠程學習的獨特性

遠程學習的上位概念為現代遠程教育。現代遠程教育突破傳統教育教師與學生在物理場所內面授的模式，以教師與學生相對分離為本質特征，依賴多種技術媒介促進師生雙向通信以實現個性化學習。有研究者曾將遠程學習劃分為基于資源的獨立自主的學習和遠程教學情境下的遠程學習兩類，[8]兩者的共同之處在于通過技術媒體而不是連續面授促進學習。

由此可知，在遠程學習過程中，教育者與學習者、學習者與學習者之間增加了技術媒介這一屏障，學習者內部的交互則更加突出自主性的價值。因此，遠程學習存在如下獨特性：第一，學習動機更加突出自發性；第二，技術媒介成為學習者與學習者、學習者與教師之間的中介；第三，學習內容類型、學習同伴的類別、學習指導者所涉獵的領域等方面呈現出多元性。由此，遠程學習者的學習彈性更大，具有更廣的選擇范圍。但由于技術媒介作為中介，導致學習交互質量受限，且該類學習對學習者自身的學習動機有較高的要求。因此，遠程學習模型將有著與圖1所不同的獨特性，詳見圖2。

（二）遠程學習模型的樣態

1學什么——課程內容拓寬為學習資源

由于遠程學習的開放性，使得“學什么”的限制更少，學習彈性得到充分的展現。學習的“去中心化”取向逐漸凸顯，[9]教師與學生的界限逐漸模糊。在遠程學習過程中，學習者的成果可以共享成為學習資源，教師所設計的課程只是學習資源的冰山一角。也就是說，“學什么”也決定于學習者“不學什么”，學習平臺提供學習資源，學習者選擇學習內容。

2為什么要學——學習反饋與評價轉向學習支持服務

遠程學習因技術媒介阻隔了面對面的交互，加之學習動機直觀的外部影響，在這種情況下，學生如果不能主動學習，即便有再好的資源也將失去意義。因此，有研究者將遠程學習描述為自學為主，助學為輔。[10]對于教師的角色，有人認為他們是專業的、有學術背景和服務能力的“旁觀者”。[11]總體而言，遠程學習已經從學習的質量聚焦于學習服務，旨在不斷激起學習者的學習動機，從而促進個體的主動學習。

3如何學——面對面活動轉向基于媒介的學習活動

遠程學習的開展不同于傳統的面對面的活動，而是建立在技術創設的學習環境之上的學習活動。因此，學習資源的豐富性、參與者的復雜性、技術呈現的多樣性，將豐富學習活動的開展模式，只是學習環境是虛擬的。由于虛擬學習環境本身不是完全真實的，因此仍需學習支持服務不斷激發學生維持學習的動機。三、走向遠程學習的三重路徑——以“智慧樹”為反思對象（一）“智慧樹”學習平臺結構分析

遠程學習本身的開放性和靈活性，使得大量遠程學習平臺得以產生。由于其以技術作為學習平臺的中介，使得很多遠程學習平臺將“技術”作為其主要關注點。然而，“我們的問題和機會不是在技術方面，而是在教育學方面”。[12]因此，僅僅建構“遠程學習三角”是遠遠不夠的，依據這一模型對現有的學習平臺進行反思是亟待完成的。

2009年成立的智慧樹網是中國最大的跨校課程共享和學分互認平臺，該平臺旨在實現跨校選課修讀。自由學習者可在不注冊的情況下觀看課程直播。對于需要獲得學分的學習者，則須在平臺中注冊并在學校教學系統中選課，方能學習平臺中的特定課程。智慧樹網的平臺結構如圖3所示。由圖可知，智慧樹平臺包含學生端、教師端、技術端、課程端，其中學生端和教師端為該平臺的關鍵部分。整體而言，該平臺呈現如下特點：

第一，直觀呈現學習情況。無論是教師端還是學生端，學生個體和群體學習的情況均以統計圖、進度條等直觀形式即時呈現，促進教師隨時調整學習進度和策略，以適應學生個體需求。第二，技術向導伴隨整個學習進程。作為遠程學習平臺，技術成為新手學習者和教師的最初障礙，設置技術向導能夠保障學習的順利開展。第三，個體需求和差異得到較為充分的尊重。在課程端，學習者可以搜索并預覽自己感興趣的課程，以適應個體學習需求；在教師端，個體測試成績、學習進度、學習軌跡等情況均可以呈現給教師，教師可以即時了解每位學生的學習情況，并進行有針對性的指導；在學生端，學生可以隨時了解個人測試成績，并在課程論壇中發表自己的看法和創建討論版塊，并且可依據自身情況申請重做、補考、換課、換班等。這些均體現對學生個體的尊重。第四，互動交流成為常態。在教師和學生端中均設有課程論壇和見面課，前者可以實現同步和異步的對話，而后者則實現同步討論，并且這些討論的成果將得以永久保留。第五，測試題目多樣化。測試題目可從題庫中選擇，也可隨時根據學生學習情況創建新的題目，且呈現方式多樣，如音頻、視頻、圖片、文字等，以充分地測試學生的學習情況。第六，教師課程設計與制作服務成為可能。智慧樹平臺工作人員的服務將貫穿課程籌備、制作、推廣、教學實踐整個流程，使得技術不再是教師設計與制作在線課程的障礙，且教師與技術人員的溝通能更好地完善課程的外部呈現和內部的教育意義。第七，遠程學習與面對面學習相結合成為可能。在智慧樹平臺中，大量課程采用混合式學習模式，包含在線課程和見面課，這樣的做法可以更好地回歸教育“人對人的主體間靈肉交流活動”的本真，[13]即指向人的教育，以更好地克服遠程學習僅靠技術支撐無法完成對學生情感教育的不足。[14]這些特點充分體現出智慧樹平臺的優勢，但是其走向真正意義上的遠程學習平臺仍需要做出一些改變。（二）走向真正意義上的遠程學習平臺——以“智慧樹”為例

1對“智慧樹”平臺的評析

學習者進入遠程學習平臺的目的是“學習”。受到師生相對分離及網絡環境資源豐富的影響，“課程”與“教學”將逐步擴展為“學習資源”與“學習活動”。教師有可能成為學習者，學習者也可能成為教師，學習平臺參與者的對話以及網絡中的資源鏈接都可轉變為學習資源。教師與學生的分離，使得學生的自主學習成為關鍵，教師在學習平臺中的角色往往是學習支持服務者。在評價觀層面，遠程學習平臺可以借助學習進度和路徑分析及時作出形成性評價，最終服務于學習，而非教學效果。

通過對“智慧樹”的結構及其特點的分析，可以明確的是，該平臺仍以既定的課程和資料、成績評定為關注點。并且，該平臺對“學什么”“為什么要學”“如何學”三個問題的認識更貼近于對“教什么”“為什么要教”“如何教”的回應。首先，在“學什么”層面，仍停留于“學習內容”或“課程內容”，即課程是預設的內容和進程，并沒有達到不斷生成和發現的“學習資源”層面，由此該平臺的課程觀仍沒有充分考慮遠程學習師生分離的本質和學習范圍的靈活性等。其次，在關涉到評價觀的“為什么要學”層面，該平臺對學生的學習動機未給予充分關注，僅局限于對學生的學習督促、題目答案等內容的反饋與評價層面。并且平臺最終的目的更多意義上僅指向學分認證，即學習成績評定，對于真正學到了什么的關注度不夠。再次，在“如何學”層面，視頻媒介呈現出的教學實錄以及教師對學生作業、測試和討論的評價仍舊是主要的學習方式，教學的中“教”體現尤為明顯，然而有關學生“學”的“學習活動”并沒有在平臺中得到充分重視。

因此，“智慧樹”平臺中的“學習”仍附屬于“教學”，且“教學”最終的目的更多意義上是成績的評定，而非“學習”；學習內容仍停留于既定的“課程內容”，而非不斷生成和發現的“學習資源”；學生的學習活動仍附屬于教學活動，對學生的反饋與評價則止步于對本課程的學習督促和管理以及成績的評定。簡言之，“智慧樹”平臺較為關注“教什么”“為什么要教”“如何教”，而非“學什么”“為什么要學”“如何學”。

2“智慧樹”走向遠程學習平臺的三重路徑

“智慧樹”平臺的設定是遠程學習平臺，但是在實際操作中則更類似于遠程教學平臺。因此，該平臺走向遠程學習平臺應當做出轉變，即由“教什么”“為什么要教”“如何教”轉向“學什么”“為什么要學”“如何學”。由圖2可知，“學什么”“為什么要學”“如何學”應分別關注“學習資源”“學習支持服務”以及“學習活動”。首先，“學習資源”層面，有研究者曾分析英國開放大學的多種學習資源類型，更重要的是，其資源中包含“鏈接資源”“外部公共資源”“各種開放教育資源”等，[15]使得學習者的學習成為核心，而不是課程，學什么由學習者決定。其次，“學習支持服務”已經成為遠程學習的研究熱點。在中國知網平臺中，以“遠程學習”為主題詞，核心期刊為檢索范圍，清洗得到1567篇文獻，借助知網的可視化分析，最終發現“學習支持服務”和“學習支持”兩個關鍵詞的出現頻次分別是42和19次，均為高頻關鍵詞，檢索時間為2017年6月21日。有人曾對英國開放大學進行分析，發現其為了保持學習者的學習動機，將學習支持貫穿注冊成功到學業完成的12個關鍵點。[16]也有研究者通過評價獲得學習者的特征信息，進而形成學習者模型，再對開放的資源進行標準化的特征描述，將二者進行匹配，最終向學習者推送個性化的資源。[17]再次，有人曾對遠程學習的“學習活動”進行細致分析，以威廉·霍頓的三大學習活動為基礎進行架構。[18]

盡管“學習資源”“學習支持服務”“學習活動”在我國均有研究，但是仍沒有關注三者的設置邏輯。并且從這三方面分析我國遠程學習平臺的研究較少。因此，有必要統合三者，給予國內平臺以反思與改進的路徑。

第一，在“學習資源”層面，智慧樹網以傳遞性的學習為主，應當在平臺中設置“優質外部資源鏈接”“智慧樹圖書館”版塊，使學生逐步蛻變為真正意義上的學習者。并且，可以設置“學習資源數據庫”，由教師和學生共同將課程論壇和見面課中師生、生生關鍵性的對話轉化為明晰的學習資源，儲存于“學習資源數據庫”中，以實現傳遞性學習之外其他層面的學習，在這個過程中需要打通教師端、學生端和技術端間的屏障，使不斷生成的資源以恰當的呈現方式儲存于資源數據庫中。

第二，在“學習支持服務”領域，可在學生注冊環節中增加“自我特征描述”和“興趣領域勾選”環節，由教師端和技術端共同協作向學生推送個性化的學習資源。并且以尊重學生為出發點建立“個性化服務信息發送系統”，該系統可借助短信、郵件等方式給予學習者以學習關懷與支持。此外，為了便于學生更為順利地進行學習，可設置“如何進行課程學習，我來試一試”一鏈接，以讓初期使用該學習平臺的學生有一個充分感受從注冊至獲得證書整個流程的機會，從而減小技術使用上的障礙。最后，可在課程列表中設置“這門課我可以學嗎”的鏈接，學生可做一部分簡單的測試題，由技術端和教師端共同合作進行評估，根據學生的測試情況進行個性化的支持，例如測試結果表明學生已經充分地掌握所學內容，則向學習者推薦適合其學習情況的其他課程；如果結果表明學生對基本的概念仍舊不明晰，無法較快地融入學習，可向其推送基礎性的課程。

第三，在“學習活動”層面，可以在課程列表中呈現“學習目標”及“學習活動方式”鏈接，如適用于有關特定主題內容的附加性學習的游戲和體驗活動。并在各門課程的訪問主頁中加入“生活中的學習”欄目，將相關的視頻、音頻、圖片和文字上傳欄目，以讓學習者將所學知識與生活聯系并記錄下來，成為另一種學習資源，以此更進一步彌補遠程學習虛擬環境的局限性。此外，在平臺的課程搜索欄中可設置“學習活動類型”選擇欄，以使學生依據自身學習情況選擇適合的課程及學習方式。

總體而言，“智慧樹”遠程學習平臺可增設“優質外部資源鏈接”“智慧樹圖書館”“學習資源數據庫”“自我特征描述”“興趣領域勾選”“個性化服務信息發送系統”“如何進行課程學習，我來試一試”“生活中的學習”等鏈接或版塊，在課程列表中可設置“學習目標”“學習活動方式”“這門課我可以學嗎”，課程搜索欄中則可增設“學習活動類型”等。這些建議均源于對“學習資源”“學習支持服務”和“學習活動”的反思。

四、結束語

由于遠程學習本身師生相對分離的本質特征以及網絡環境的媒介支撐，使其具備不同于傳統學習的獨特性，即開放性、自主性、服務性，其平臺最終的目標是使學生實現真正意義上的學習。因此，遠程學習平臺逐步完善的核心是對“如何實現學習”的反思，更進一步地來說，是對“學什么”“為什么要學”“怎么學”的追問。以已有研究的總結與分析所得出“學習三角”為基礎，結合遠程學習獨特性進一步分析形成了以“學習資源”“學習支持服務”“學習活動”為支撐的“遠程學習三角”。以“遠程學習三角”為根基，對“智慧樹”學習平臺進行內部結構、課程教學觀、評價觀評析，最終以“學習三角”為路徑提出增設“優質外部資源鏈接”等具體的平臺改進建議。對遠程學習的三重追問與反思只是對“學習”的一種思考，其思考的合理性仍需進一步挖掘。

【注釋】

①圖1是在伊列雷斯所著的《我們如何學習：全視角學習理論》一書中104頁的“圖7.1復雜學習模型”啟發下構建的。并且，通過反思該書中31—52頁的學習分類，即累積學習、順應學習、同化學習、轉換學習，以及喬治·西蒙斯所著的《網絡時代的知識和學習——走向連通》一書中32—38頁對學習的分類，即附加性學習、傳遞性學習、獲得性學習、自發性學習和12—13頁對“學什么”的分類，進而將圖1完善。

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（編輯/樊霄鵬）2018第5期（總第376期）成人教育ADULT EDUCATIONNo.5 2018Total No.376