淺談數控項目實訓課程的開發

摘要：新的項目實訓課程提出，把學生從學校認知到企業崗位的工作任務聯系起來。本文闡述了項目實訓課程的開發背景及理論基礎，分析了數控操作崗位的行動領域，對其中使用數控車床的零件加工進行了學習領域設計與學習情境設計。

關鍵詞：項目實訓；行動領域；學習領域；情境設計

項目實訓課程開發的背景

職業教育是基于能力本位、基于工作過程的教育。在它的教學過程中，不再是專業理論知識的傳授，更多的是經由職業實踐的工作過程分析和歸納所確定的重要職業能力的培養，職業實踐在整個職業教育中占主體地位。如何組織開發好職業教育中的實踐課程？多年來各個院校和教育培訓單位根據自身的特點都做了不少有益的探索。有單工種的實訓、原理驗證性的實驗、工廠專業實習、畢業設計等等，但這些職業實踐大都往往是圍繞著教學學科課程來進行的。教師受職業習慣的影響，比較關注課程中的知識、技能這些具體內容，往往以為學生只要獲得了這些知識和技能便具備了職業能力。結果是學生雖然在學校學了很多，做得很好，但畢業后一到工作崗位，面對真實的工作環境卻不知如何，適應不了工作崗位，企業也時常抱怨畢業生學非所用。導致這種現象的根本原因是我們的職業教學中的職業實踐脫離了真正的工作任務，開設的實訓課只是為學生開啟了一扇通往工作環境的門，卻沒有引導他們進入工作環境，教他們如何適應工作環境，如何成為這個環境中的主體。而新的項目實訓課程的提出，把學生從學校認知到企業崗位的工作任務聯系了起來，突破了以往實訓過程中的模擬訓練，突出企業完成工作任務的過程，用工作任務來引領實訓過程，著重學生畢業后從業能力的培養。

項目實訓課程的理論基礎

什么是項目實訓課程？項目實訓課程與傳統的實訓課程有什么區別？項目實訓課程是以真實工作過程中的典型產品或服務設計的項目為載體，讓學生學會完成整個項目中各個工作任務訓練的課程模式。項目可以為相應專業工作過程中的產品設計或制作或其他，具有典型性，而且貫穿整個工作過程，具有綜合性，體現完整性，強調應用技能。與普通的實訓課相比，它綜合了崗位工作過程中職業能力的培養，直接反映學生以后的工作要素、工作要求及工作標準，要求按照工作過程中的“知、能”組織方式來組織課程內容，有利于培養學生的工作思維，增強學生的任務意識，使他們從關注“知道什么”轉向“要做什么”，從而達到更有效地培養職業能力的目的。同時項目中各個任務間不是孤立的，而是相互聯系的，組合成一個完整的工作過程，能全面衡量一個學生的職業能力水平。項目實訓課程中以典型產品為載體來設計教學活動，這個產品是一個具有實際價值的產品，它的先進性和復雜的運動原理在教學中可以有效激發起學生的學習興趣。趣味、知識、技能三者結合，改變了傳統實訓課中把實訓僅僅作為技能的反復訓練或孤立的工作任務來完成的學習模式。

數控項目實訓課程的開發

項目課程開發的任務就是將有教學價值的工作過程描述出來，并將其設計成具體的學習情境，并盡量以教學項目的形式呈現。

數控操作崗位的行動領域分析行動領域代表了某一職業工作過程中的任務集合，是可描述歸類的綜合性任務。數控操作崗位是隨著機械零部件的大批量生產及模具的單件加工中數控機床的廣泛應用而出現的。我們在數控項目實訓課程的開發調研中，邀請了使用數控機床的相關企業生產一線的專家進行座談。經過分析、整理，確定數控操作工的工作任務是：根據客戶提供的產品圖紙，能讀懂圖紙，確定正確的裝夾方案，編制合理的加工工藝和程序；同時能獨立操作數控車床、數控銑床及加工中心，按圖紙要求加工出產品；在加工過程中會使用各種量具進行加工質量的檢驗，以保證加工零件的精度。有了數控操作崗位的工作過程所歸納出的行動領域，我們就把實際的工作任務進行教學歸納，轉換成教學中的學習領域。我們擬定了數控操作崗位的9項學習領域（見表1）。

使用數控車床的零件加工的學習領域設計學習領域是一個跨學科的課程計劃，是案例性的、經過系統化教學處理的行動領域。通過一個學習領域的學習，學習者可以完成某一職業的一個典型的綜合性任務。通過若干個相互關聯的學習領域的學習，學生可以獲得某一職業的從業能力和資格。在每一個學習領域課程計劃中，必須包括：學習目標的表述，能力的描述，學習內容的說明。目標描述表明該項學習的特性，內容陳述則使學習領域具體化、精確化。目標描述的任務是說明學生通過該學習領域學習所應獲得的結果，用職業行動能力來表述，而內容陳述具有細化課程教學內容的功能。如我們對上述9項學習領域中的“使用數控車床的零件加工”進行了詳細的學習內容設計（見表2）。

使用數控車床的零件加工的情境設計職業教育學生的智力類型往往具有形象思維的特點，對知識的選擇有明確指向性，善于獲取經驗和策略，而這類知識的習得是與具體情境緊密相關的。在學習情境中，學生能根據已有的經驗和先知，從周圍的環境中主動獲取信息，學生處在一個真實互動的學習環境中。教師對學習過程中出現的難點、問題以及失誤、挫折及時做出積極反應，幫助學生修正自我建構的路徑和方向。以使用數控車床的零件加工的學習領域為例，我們按產品的特征劃分為五個教學情境（見表3）。在每個學習情境的實施中，宏觀上采取四階段法（即資訊、方案計劃、實施、檢查評估）來組織實施，微觀上采用案例分析結合小組討論的方法。隨著學習情境的順序開展，知識技能的難度是逐漸增加的，而由于學生自主學習能力的增強，教師傳授知識的工作量卻是減少的。情境的發展進程與學生的職業成長過程是相對應的。

數控項目實訓課程開發的體會

經過數控項目實訓課程的開發，我們深深地體會到實訓打破了以往的知識、技能訓練，實訓采用了以工作崗位上某一真實產品為藍本來設計實訓內容。實訓的知識、技能真實地反映了崗位所用。同時項目實訓中充分強調學生的個人主動性，不再是以往的教師灌輸、學生死練式，而是教師引導、提問、啟發，學生自己制定計劃、查閱資料、實施計劃并評價結果，充分調動了學生的自主學習、自主探索精神，以進一步培養學生計劃實施中的創新精神。項目實訓最后的成果是一件具有價值或意義的作品，往往能激發學生的學習成就感，對以后的再學習充滿信心。在項目實訓課程的開發與實施中，要注意配備長期在企業相應工作崗位從事工作、精通整個項目流程、善于理論與實踐結合的企業專家作為特殊師資參與項目課程的開發和教學。

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作者簡介:

邵偉平（1973—），男，江蘇無錫人，無錫職業技術學院教師，主要從事機械、數控的教學科研工作。