把名師工作室打造為“成長共同體”

成長共同體是指在支持和參與共同研究領域學習的情境中，經由意義協商和身份認同而形成與發展，以理解、分享和創新教育實踐為目的的特殊社會結構。在我們看來，名師工作室應該成為這樣的成長共同體。

學習場：工作室學習樣態的另一種表達

第一屆常州市莊惠芬名師工作室（以下簡稱“工作室”）組建時，我曾對成員的閱讀做了一次調查，發現三種現象：一是學校的事務性工作占據了教師大量時間，教師很少能擠出時間進行學習；二是無論骨干教師還是青年教師，大多沉迷在名師案例的閱讀中；三是成員所在學校也會推薦一些書，但往往被教師束之高閣或者交一篇心得了事。于是，如何激發工作室成員的專業閱讀和自覺學習，成為擺在我們面前迫切需要解決的問題。

每周相約星期五。在工作室成立的第一個三年，我們圍繞“數學建模與兒童發展”而展開。9年前，提起數學建模，大家都認為是大學的事、高中的事，為克服這一障礙，我們開啟了每周相約星期五的卷入式學習。工作室成員約定每周五晚上7點至9點半在QQ群中學習和討論數學建模的某個主題，由不同成員擔任主持人，采用五道茶的方式展開。第一道茶是主持人導讀，大家在共讀基礎上進行參與式分享；第二道茶是聚焦事先提交的問題，大家圍繞網絡、期刊和書籍的學習討論，解決一周數學建模中遇到的問題；第四道茶是領銜人給予引領和指導，對成員的學習情況做相應點評；第五道茶是對形成的相約星期五的學習實錄做網絡成果發布。不知不覺，每一次相約星期五的學習沙龍結束時常常已經是晚上十一二點。

此外，工作室領銜人每學年都會開出書單，確定10本共讀書目；每月一次的工作室主題活動辟出40分鐘做專題導讀。為了使大家的閱讀常態化，每一次導讀員都是煞費苦心、八仙過海，有的會安排成員進行批注式閱讀的展示和分享；有的會在錦囊中準備20個問題，讓閱讀者隨機回答，以衡量每個人的閱讀程度。

找準自己的學習坐標定向閱讀。每個成員都有不一樣的起點、不一樣的研究方向以及獨特的教學追求。因此在學習場域里，既需要相互結伴而行的共讀，也需要找到自己的學習坐標定向閱讀。我們讓每個成員設計自己的閱讀坐標系：橫軸是基于本體性知識、教育管理、教育學心理學知識、人文背景四個維度，每個成員設計自己的閱讀圖譜；縱軸是從案例類書籍一經驗類書籍一分析類書籍一原理類書籍一哲學類書籍幾個階段，每個成員尋找自己的階梯。每個成員需要在坐標系中找到自己的位置，明確自己的方向，拾級而上。

研究場：工作室夢想圖譜的另一種實現

課題來自問題，工作室成員圍繞兒童數學學習與教師教學中遇到的現實問題，開啟了9年的研究之旅，使每個成員在理性思考與感性實踐之間積極轉化，實現理論與實踐的雙向滋養。

從不同版本教材中梳理數學模型。2009-2011年，工作室成員一起研究“基于建模思想的小學數學三材開發”。我們站在學生發展的高度關注教材、研究教材、設計學材，工作室對蘇教版、人教版、北師大版、浙教版、西師版不同版本教材進行了分析解讀，尋找不同版本教材中相同的模型和線索。我們主要將研究任務細化成14個具體條目，主題涉及什么是數學模型，大家理解熟知的數學模型有哪些，數學建模教學素材選擇、課堂結構安排、學生動手操作和實踐探索、數學建模中練習設計的策略、建模過程教師的教學調控、教學預案的執行、建模教學對教師素養的要求、對教材的執行與改造、數學建模教學模式的構架等。通過對不同版本、不同學段教材的梳理，我們做了100多個案例，梳理出其中蘊含的數學思想模型、數學概念模型、數學方法模型，以少馭多，為廣大教師解讀教材提供了抓手和策略。

在不同課型研究中形成類化結構。在教學過程

中，工作室成員結合具體的數學內容，讓學生親身經歷將實際問題抽象成數學模型并進行解釋與應用的過程。

我們的研究從一個點出發，如基于建模思想的認數研究，從低年級“認識11-20的數”一中年級“認識萬以內的數”“認識大數”一高年級“小數的意義”“認識負數”等逐漸擴展開來。在研究中注重學習內容與兒童認知結構的匹配，通過系列子課題的研究互動推進，從一個點出發，在數學文化與數學學習之間建立多元聯系。在不同年段做不同課型的建模，分析研究，形成精品課例。

在研究過程中，工作室成員結合具體數學內容，概念課、計算課、解決問題課采用“問題情境一建立模型一解釋、應用與拓展”的一般模式展開教學，不同內容又有所不同，讓學生親身經歷將實際問題抽象成數學模型的過程，進而讓學生學會解釋與應用。在此基礎上，工作室進行一整套基于“建模思想”的立體化教學方式體系的研究：新授課一基于“問題情境”的建模教學；拓展課一基于“差異式發展”的建模教學范式；復習課一基于“結構性把握”的建模教學，形成不同課型的主線。

每一次研究活動，我們會對3-5節課進行課堂觀察，工作室成員合理分工，提前15分鐘開課前會議，分配觀察內容和觀察對象，從數學模型構建、數學建模學生視角、基于建模思想的教學模式三個維度展開觀察。各成員從建模的視角統攬全課，對課堂教學成效進行深度剖析，領銜人以更廣闊的視野就“該領域如何整體把握數學建模”加以解讀。經過3年的實踐，工作室成員對基于建模思想的課堂建構形成自己的教學策略。

在不同學段的探索中把握關鍵期。工作室采用個案研究與比較研究的方式，從中小學數學教育銜接的基本要素分析入手，以尊重兒童的學習方式為指向，研究初中和小學學生的年齡特點、教學內容要求、教育教學基本理念、教學方式和策略的差異，進而探索初中和小學數學教學的有效銜接策略。3年來，我們以中小學數學教育銜接研究為載體，打破中小學數學教育的壁壘，形成對兒童數學學習敏感期、馬鞍期、斷層期三個階段銜接教育的認識與把握。

工作室以主課題的開題與實施、評估與結題為時間序列，在課題研究的規范性與科研工作的前沿性上做文章，推進各成員校在課程改革中形成共性的思考與個性的創造。同時，鼓勵各工作室成員作為子課題負責人建構工作室主課題的子課題研究群。以課題研究的視角，課程體系的視野，整體推動各成員校的課程改革向縱深推進。

文化場，成員專業自覺的另一種行走

對于一個共同行走的名師工作室來說，其價值更多在于喚醒每一個成員的生命自覺、張揚生命個性、引領可持續發展。為更好地開展工作，工作室成員有較細的分工，設有領銜人、工作室主任、站長、成員；同時工作室建立工作例會、學習研討、津貼申報、考核評價、成果獎勵等機制。

工作室成員要制定個人發展規劃、學期個人發展計劃。工作室對新手、成熟、骨干、專家教師進行分層培養，搭建起以學科帶頭人、骨干教師為先行者，青年教師積極跟進、分層協同發展的優質教師梯隊。新手教師，打基礎、快人門，注重抓教材的研讀與教學常規的管理；成熟教師，出創意、有風格，注重抓教學特點的打造；骨干教師，鉆科研、有特色，注重抓教學風格的捶煉。每一學年末，對工作室成員進行年度評估，從課堂教學、自主研修、課題研究、專業成長多個維度進行自我評估。

工作室發揮名師團隊的資源效應，在每一屆工作室的行走過程中，以“1+10+N”的工作模式輻射到團隊周邊的學校，每年會聯系一個邊遠地區進行公益送教活動。在這個過程中，工作室成員的心智模式不斷得到改變。

每個生命的發展是一個自覺的過程，通過名師工作室這一成長共同體實現生命的覺悟，在反思和心智模式修煉的過程中完善自己、提升自己，更好促進生命的發展。工作室的每一屆三年，是我們非常美好的一段生命旅程，是對人生的一種提升，是對自我的一種追尋，是大家成長歲月中一個永遠的逗號，是自我生命的詩意棲居。