互文閱讀煥發(fā)文本光彩

摘要：現(xiàn)實(shí)的語文閱讀教學(xué)，容易忽視了文字所棲居的文學(xué)。本文就文本的“互文性”特點(diǎn)，闡述如何利用“互文性”為學(xué)生尋找閱讀甘泉，把課文置于文本外的群體之中，煥發(fā)文本的光彩，從而拓寬學(xué)生的語文視野，提高閱讀教學(xué)的實(shí)效性。

關(guān)鍵詞：互文性；文本群；文化視野

時(shí)下，許多教師對(duì)文本進(jìn)行解讀把注意力集中在對(duì)文本知識(shí)點(diǎn)的挖掘上，這種狹隘的文本解讀與“就書論書”“就文解文”式的課堂教學(xué)，偏重于語文的工具性，缺乏生命活力。

“互文性”這一概念由法國符號(hào)學(xué)家、女權(quán)主義批評(píng)家朱麗婭·克里斯蒂娃在其《符號(hào)學(xué)》一書中提出：任何本文都是其他本文的吸收和轉(zhuǎn)化。語文教材以專題組織單元，還安排了“閱讀鏈接”“課外書屋”與“選讀課文”。這樣的編排遵從“互文性”理論，是有科學(xué)依據(jù)的。在教學(xué)中，我以“互文性”理論為指導(dǎo)，充分挖掘與課文相關(guān)聯(lián)的“文本群”，構(gòu)成以課文為基點(diǎn)多向輻射的文本網(wǎng)絡(luò)，合理轉(zhuǎn)化為“互文性閱讀教學(xué)”策略，實(shí)現(xiàn)大語文教學(xué)。

（一） 課前，給孩子一份精美的“餐前小吃”

課前互文性閱讀主要著眼于知識(shí)的準(zhǔn)備及情感的鋪墊上，為學(xué)生選擇與課文相關(guān)的文本。如相關(guān)的時(shí)代背景、常識(shí)等內(nèi)容。在教學(xué)《最后一分鐘》之前，我先讓學(xué)生閱讀先給學(xué)生提供一些相關(guān)時(shí)間段的歷史資料，當(dāng)學(xué)生有了相關(guān)的感性認(rèn)識(shí)與情感鋪墊，再來學(xué)習(xí)課文，就更容易與作者的情感產(chǎn)生共鳴。

（二） 課中，給孩子一份豐盛的“營養(yǎng)大餐”

課堂上，我們?cè)谧寣W(xué)生吃好文本這一“主食”的同時(shí)，也要為學(xué)生提供一些營養(yǎng)豐富的“輔食”。課堂時(shí)間有限，我們必須在“省時(shí)高效”上下功夫——課中根據(jù)單元的主題及文章的獨(dú)特內(nèi)涵，尋找適量的與課文互相參照、交相干涉的其他文本供學(xué)生擴(kuò)展閱讀。如孫雙金老師教學(xué)《我和祖父的園子》時(shí)，師生共同閱讀《活了一百萬次的貓》這一短篇小說，通過這兩篇經(jīng)典文本的對(duì)比閱讀，學(xué)生體驗(yàn)到了因愛而生的自由，因自由而生的幸福人生，對(duì)幸福內(nèi)涵的理解變得更加豐厚了。這樣的補(bǔ)充、擴(kuò)展形成了開闊的“文化地帶”，豐富了課文內(nèi)涵，讓學(xué)生體味到了“文中意、文外意”，開闊了視野。

（三） 課后，給孩子一份賞心的“飯后甜品”

學(xué)生的發(fā)展，僅靠一本語文書與課堂40分鐘是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。因此，課后的“互文性”閱讀也十分必要。課后的互文性閱讀可采用“一課帶多篇”或“一課帶一書”的策略。人教版六年級(jí)上下冊(cè)都有“名篇名著”為專題的單元，教學(xué)這些單元的課文，可以采用“一課帶一書”的教學(xué)策略，把課文學(xué)習(xí)作為一個(gè)引子，激發(fā)學(xué)生閱讀整本書的興趣，引領(lǐng)學(xué)生走向更多專著的閱讀。此外，還可以根據(jù)文本內(nèi)容或結(jié)構(gòu)特色進(jìn)行“一課帶多篇”的“群文性”的閱讀。如教學(xué)《跨越百年的美麗》后，讓學(xué)生閱讀《居里夫人的偉大發(fā)現(xiàn)》《炸藥工業(yè)之父——諾貝爾》等。引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)式的吸收和運(yùn)用，加深對(duì)“科學(xué)精神”內(nèi)涵的理解。

把“互文性”理論應(yīng)用于閱讀教學(xué)，其作用是多方面的：

（一） 豐富文本內(nèi)涵——多元解讀

新課程倡導(dǎo)對(duì)文本的多元解讀。把課文置于文本群中，可使課文的內(nèi)涵更加豐富，從而引發(fā)多元解讀。如特級(jí)教師陳金才教學(xué)《泊船瓜洲》時(shí)，在學(xué)生領(lǐng)悟思鄉(xiāng)情感內(nèi)涵后，不僅引入這首詩的寫作背景，還引入了詩人的《元日》和《梅花》兩首詩，讓學(xué)生體會(huì)詩人推行改革過程中的復(fù)雜心情。通過作者同一時(shí)期三首詩的交互閱讀，學(xué)生對(duì)《泊船瓜洲》有了新的理解——表達(dá)作者離開家鄉(xiāng)而前途未卜的憂患。而一般教師只停留在思鄉(xiāng)詩的理解上。

（二） 引領(lǐng)價(jià)值取向——理性思考

“多元”是有邊界的，人生觀與價(jià)值觀是以“正確”為前提的，且隨時(shí)代變化而變化。“互文性”閱讀便可起到正確的導(dǎo)向作用。

如《落花生》一課，文中的父親教育我們做人要做有用的人，不要做只講體面而對(duì)別人沒有好處的人。不少學(xué)生便對(duì)高掛枝頭的石榴和蘋果自我展示的行為予以否定?？墒?，在今天，既對(duì)人民有用而又注意儀容之美卻成了社會(huì)的主流文化。據(jù)此，我引入了《學(xué)會(huì)推銷自己》讓學(xué)生進(jìn)行閱讀，引導(dǎo)作出更理性的思考：既要注意外表美又要善于推銷自己。這樣的補(bǔ)充閱讀，使文本與其他文本相互參照，讓學(xué)生更加深刻的理性思考以及對(duì)人生價(jià)值的正確認(rèn)識(shí)。

（三） 深化課文理解——精神提升

進(jìn)行互文性閱讀，能使學(xué)生在這架天梯上攀登得更高，望得更遠(yuǎn)。竇桂梅老師教《圓明園的毀滅》一文，精心設(shè)計(jì)語境：如果你是決定國家前途命運(yùn)的一國之君，如果你是輔佐皇帝參與國家管理的大臣，如果你是普普通通的老百姓……面對(duì)英法聯(lián)軍火燒圓明園的行徑，你會(huì)怎么做？然后補(bǔ)充了一段資料：當(dāng)圓明園被燒，咸豐皇帝帶著慈禧等倉皇逃跑了。焚毀圓明園的前幾天，英法聯(lián)軍列隊(duì)入城，清軍士兵夾道下跪……通過閱讀，學(xué)生的感受不再局限于自豪、憤怒，而是“滋味復(fù)雜了”。這一環(huán)節(jié)，通過相關(guān)歷史資料的補(bǔ)充閱讀，使學(xué)生由狹隘的民族情緒轉(zhuǎn)為對(duì)歷史的反思：這場浩劫為什么會(huì)發(fā)生？它留給我們?cè)鯓拥膯⑹?？“互文性閱讀”讓學(xué)生的精神提升到了一個(gè)新的高度。

（四） 開發(fā)教學(xué)資源——形成系列

尋找與課文相關(guān)的“文本群”適時(shí)地應(yīng)用于教學(xué)中，是語文課程資源開發(fā)的過程，把這些課外文本積累下來，便構(gòu)成了豐富的課程資源——同步閱讀系列資源。

語文是得法于課內(nèi)而得益于課外的。利用文本之間的互文性，以課文為圓點(diǎn)，從宏觀的角度解讀文本，著眼于文本的“文化圈”，發(fā)掘文本外的文化因素，煥發(fā)文本的光彩，為學(xué)生尋找閱讀的甘泉，幫助學(xué)生將視角延伸到作者的生活經(jīng)驗(yàn)中去，延伸到自己的生活體驗(yàn)中去，延伸到某一類文化現(xiàn)象中去。拓展生命的寬度，享受文化的浸潤，提高語文素養(yǎng)，為終身發(fā)展打好堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

[1]王云峰，馬長燕主編.語文教學(xué)基礎(chǔ)[J].教育科學(xué)出版社.

[2]百度百科：互文性.

作者簡介：

戴佩瑤，廣東省東莞市，廣東省東莞市常平第四小學(xué)。