深度學習觀照下的課堂教學策略

張英

[摘 要]深度學習需要學生深度參與、深度體驗、深度交流、深度思考。如果能以學生為中心，理趣并生，將學生的情緒與思維雙重卷入。學問交融，以問促學，激活學生研究熱情。思辨相隨，在碰撞交流中思考、辨析，最終釋疑析理。學生“深陷”課堂，心隨課動，課堂將不再停留在淺層，而是可以向更深處漫溯。

[關鍵詞]理趣并生；學問交融；思辨；學用合一

時下，有些教師受到快節奏生活的影響，往往在課堂上也帶給學生“快餐”，表現為縮短學生的探究時間，忘了只有讓學生經歷知識的發生發展，才能讓他們感同身受，獲得深刻體驗。有些課堂， 看似學生成了“主體”，任務不斷，但實際上，學生只是教師指令下的“操作工”，缺乏參與的主動性。這樣的課堂，教師對培養學生發現和解決問題的設計不多，練習的設計缺少比較和變式，不能觸發學生深層思考；更多著眼于知識層面，對于知識背后的思想方法、學科素養的培育關注不夠。為了改變這種狀況，引導學生從淺層學習走向深入，可以從以下幾個方面入手。

一、理趣并生，讓情緒思維雙重卷入

在《精進，如何成為一個厲害的人》一書中有這樣一句話：雖然游戲上手必然要經歷一個熟悉故事背景、掌握基本操作和形成游戲策略的學習過程。因為這個過程往往被巧妙地設計成了一系列循序漸進的任務和挑戰，這樣玩家在玩的過程中不知不覺就學會了，游戲的天然優勢讓學習變得有趣。可見受人喜歡的游戲有兩個特點：一是富有挑戰性，二是富有趣味。

談到數學教學，更多想到的是思維的輕歌曼舞，以及直擊心靈的理性精神。當然數學教學首先是理性的。算理的揭示、原理的闡釋、真理的彰顯都離不開分析、綜合、及其派生的抽象、概括、分析、比較等思維活動。好的學習不是機械被動接受知識，而是讓學生經歷觀察、實驗、操作、猜測、推理、驗證等過程。讓學生在多層次的探究活動中經歷和體驗，獲得經驗，然后再通過分析、歸納、提煉，發現規律、理解方法和原理。數學課堂不能缺少理性的思考和思維的進階與爬坡。教師需要有目的地設計一些沖突、給學生制造一些障礙，打破學生的認知平衡，引發學生思考。要為學生提供適切的研究材料，把學生帶到學習任務中，經歷知識發生發展的過程；經歷規律和方法、原理的尋找、發現與總結提煉的過程。為了幫助學生深度理解，還需要精心設計和創編有助于學生內化、理解數學知識本質的習題，再次激發學生深層思考。

課堂僅有理性還不夠。觸及“靈魂”，讓學生浸潤其中的學習首先是能深深吸引學生、打動學生內心的學習。這種學習應是切合學生內心需要，好玩且有趣的。所以，數學課堂不僅需要理趣，也需要情趣。教師可以用溫暖的環境、有趣的情境，富有挑戰、有意思的學習任務，將學生的情緒和思維雙重卷入。只有帶上“趣”的色彩，才能從內心深處打動學生，使他們將學習轉化成自己的需要，使學習過程不再是一種簡單、無奈、被動的傳遞，而是敞開懷抱、歡暢欣悅的求索。這樣的學習，學生被深深吸引，心情隨著任務起伏，思維隨著任務而動，學生的能量得以有效釋放，學習也才真正得以發生。

二、學問交融，讓學習隨“心”而動

《為未知而教，為未來而學》這本書中提到，大部分母親在孩子放學回家后都會問“你今天學到了什么？”而諾貝爾物理學獎獲得者伊西多·拉比的媽媽問的卻是：“拉比，你今天有沒有提出一個好問題？”教育的任務不僅僅是傳遞已經打開的盒子里面的內容，更應當是培養學生對尚未打開的盒子和即將打開的盒子里面內容的好奇心。而那種好奇心往往又是學生學習愿望得以有效激活的催化劑。當學生有了研究和探索的愿望，才會從被動走向主動，愿意學習和思考。而要點燃和激活學生探究的熱情和內在的需要，可以將傳統的問答方式向“問學”式轉變。

清代桐城派古文家劉開認為：“君子學必好問。問與學，相輔而行者也，非學無以致疑，非問無以廣識。”這句話說明了學和問的關系。諾貝爾獎獲得者李政道先生曾說：“要創新，需學問；只學答，非學也。”也是在肯定發問的價值。學問之道，在于學和問交融并匯。學生接觸課題的時候，教師不妨問一問：“看到課題你們想了解什么？”并幫助學生對提出的問題進行選擇、梳理和歸類，順著問題展開研究。當問題出自于學生，學生研究的需要會更強。在學生通過獨立學習和小組交流，使一些簡單的問題得以解決后，可以讓學生繼續提問。學生也許會將懸而未決的問題拋出來，也可能會產生一些新的問題。這些問題又是學生展開研究的鮮活而有力的資源。練習鞏固階段，教師可以先讓學生自主解決問題。緊隨其后的交流可以讓學生將疑惑先提出來，避免整節課只有少數學生匯報而其他同學被動聽著。問題不僅可以打開研究需求，同時也打開了交流碰撞的需求。想要解決問題，才會有主動思索的內在動機，才會有深入交流與爭辯的愿望。思索爭辯的過程又是提高思維能力的過程，推動學生不斷前進。當然學問交融，不僅是學生問，也有教師問。教師要懂得進退之道，盡量給學生更多機會發問和思考，多琢磨學生的學習思路，預測或預設一些困難或障礙，在學生需要幫助的時候，給學生以啟發。比如在知識難點處、本質處、關聯處提出追問或反問，為學生點明方向，將思考向深層推進。

三、思辨相伴，讓法理越辯越明

上海師范大學黎加厚教授認為：深度學習是指在基于理解的學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有認知結構，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中作出決策和解決問題。可見，深度學習以反思性、批判性思維能力的培養為目標。疑則思、思則通、辨則達。理性思辨決定了思維的高品質，批判性思維能力的培養，離不開不斷質疑、不懈批判和多維思辨。

要讓學生的思辨真正在教室流動起來，教學應該偏寫意，如同用簡潔的線條勾勒，在重點之處潑墨渲染。給予學生充足的時間和空間觀察、體驗、探索和思考。遇到問題時，教師要能夠巧妙地將問題拋給學生解決。可以先小組互助交流，然后再全班集中交流。也可以由一個學生出發，引發其他學生質疑、爭論和補充。為了避免盲從，教師不宜過早評價和總結，而是要引導學生積極展開互評。這就促使學生努力傾聽其他同學的觀點和方法，以更好地表達自己的觀點。而教師的作用就是穿針引線，讓交流和爭辯得以延展。在碰撞交流的過程中，學生不斷分析、推理和判斷，思辨自然流淌，經過深度思考和辨析，去偽存真，明晰知識本質。當然也可以在概念引入和辨析階段，根據學生的認知、心理發展水平設計一些變式，如情境變式、非標準概念變式、反例變式、外部表征變式等。不斷打破學生的認知平衡，引發思辨，從“變”的現象中發現“不變”的本質，從“不變”的本質中探究“變”的規律，由表及里地充分理解概念的外延和內涵。經過深度思考、細致辨析后所獲得的規律、方法、原理以及知識之間的聯系才能融入原有知識結構，并印象深刻。所以教師要努力引發思辨，讓學生的思想在思辨中不斷走向豐盈和深刻。

四、學用合一，讓學生“知其然，知其所以然”

教師中常遭遇這樣的困境：學生似乎“聽懂了”，也“會做了”，但在獨立解決問題時，只要稍加變化，或遇到新的情境，或情況相對復雜、信息較多，就會出現差錯。為什么學生不能舉一反三、融會貫通呢？究其原因，問題還是出在課堂上。學生面對的，有簡單的結構良好的知識，也有開放的、結構不良的、建構性的、協商性和情境性的知識。如果僅以現成孤立的形式傳授，必將導致學生囫圇吞棗。教學既需要初級學習，也需要更高級的學習，即需要高階思維的參與。所以，教師要在教學中有意識地讓學生在課堂上就遭遇這些問題，讓學生知其然，并知其所以然。

如果說學生在概念引入和辨析階段，通過不斷質疑、思辨，對概念有了一些初步的認識和了解。鞏固練習階段需要做的事情就是做到學用合一，讓學生利用所學知識去解決實際問題，檢驗學生對所學概念的理解深度。如教師不妨設計問題情境，允許學生用自己的話去解釋、表述所學到的知識，并用所學知識去解釋生活中的現象，或作出判斷。可以適當采用題組訓練，引發學生比較和分析，厘清知識間的聯系與區別，進一步明晰概念本質。可以變構情境，改變非本質屬性，檢驗學生能否靈活運用所學知識于解決變式問題。可以設計具有一定復雜性的問題情境，在解決問題的體驗中，幫助學生對知識形成豐富的多角度的理解。可以設計少量結構不良問題，檢驗學生是否能夠調用認知經驗以及相關概念，形成解決問題的策略。如果學生既知道怎么做，又知道為什么這樣做，那就說明知識被真正理解了。

深度學習需要學生深度參與、深度體驗、深度交流、深度思考。如果教師能以學生為中心，理趣并生，將學生的情緒與思維雙重卷入， 使學問交融，以問促學，激活學生的研究熱情；使思辨相隨，讓學生在思想的碰撞交流中思考、辨析，最終釋疑析理；這樣的課堂，將使學生“深陷”其中，心隨課動，思維漣漪不斷，逐漸向更深處漫溯。

（責任編輯 郭向和）