民族認(rèn)同對(duì)黎族中學(xué)生心理健康的影響

寧盛衛(wèi) 曹惠容 陳石研

摘 要 為了更好地培育黎族中學(xué)生積極向上的社會(huì)心態(tài)，采用《民族認(rèn)同問(wèn)卷》和《中國(guó)中學(xué)生心理健康問(wèn)卷》對(duì)471名黎族中學(xué)生的民族認(rèn)同和心理健康狀況進(jìn)行調(diào)查，探討了民族認(rèn)同對(duì)黎族中學(xué)生心理健康的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：1.黎族中學(xué)生的民族認(rèn)同較高，表現(xiàn)出積極的雙重民族認(rèn)同，但黎族中學(xué)生邊緣化突出；2.黎族中學(xué)生的總體心理健康癥狀屬于輕到中度；3.黎族男生的心理健康問(wèn)卷總分顯著高于女生，初二學(xué)生的心理健康問(wèn)卷總分顯著高于高二；4.邊緣化、分離和同化的黎族中學(xué)生的心理健康癥狀總分顯著高于整合的黎族中學(xué)生；5.本民族認(rèn)同和中華民族認(rèn)同均對(duì)心理健康癥狀具有負(fù)向影響，雙重民族認(rèn)同能解釋心理健康12.7%的變異量。提高黎族中學(xué)生的雙重民族認(rèn)同將有助于提升黎族中學(xué)生的心理健康水平。

關(guān)鍵詞 民族認(rèn)同 中學(xué)生 心理健康 黎族

中圖分類號(hào)：G444 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2018.04.077

Abstract In order to better cultivate the positive social mentality of Li nationality middle school students， we explorE the influence of national identity on the mental health of Li nationality middle school students. Questionnaire survey was used to investigate the national identity and mental health status of 471 Li nationality middle school students. The results show that： 1.the national identity of Li middle school students is higher， which shows positive dual national identity， however， Li ethnic middle school students are marginalized； 2. the mental health symptoms of Li nationality middle school students are mild to moderate；3. the total score of mental health questionnaire of Li nationality male was significantly higher than that of female students； the total score of mental health questionnaire of students in the second grade of Junior middle school was significantly higher than that of the second grade of junior high school；4.the mental health of the li nationality middle school students who are marginalized， separated and assimilated is significantly higher than the mental health of the integrated li nationality middle school students； 5.ethnic identity and Chinese national identity have negative predictive effect on mental health symptoms， dual national identity can explain the variation of 12.7% of mental health. Improving national identity will help to improve the mental health level of Li nationality middle school students.

Keywords national identity； middle school students； mental health； Li nationality

為深入學(xué)習(xí)習(xí)近平總書(shū)記在黨的十九大上發(fā)表的關(guān)于“加強(qiáng)社會(huì)心理服務(wù)體系建設(shè)，培育自尊自信、理性平和、積極向上的社會(huì)心態(tài)”的重要講話，貫徹和實(shí)施《關(guān)于加強(qiáng)心理健康服務(wù)的指導(dǎo)意見(jiàn)》，本研究從民族認(rèn)同角度探討對(duì)少數(shù)民族中學(xué)生心理健康的影響。中學(xué)是一個(gè)從兒童向成人過(guò)渡的時(shí)期，其價(jià)值觀和世界觀都處于形成階段，是自我成長(zhǎng)、自我探索、自我完善的關(guān)鍵時(shí)期。少數(shù)民族中學(xué)生同樣也會(huì)面臨“我是誰(shuí)”這一問(wèn)題，面臨本族與他族認(rèn)同的沖突與融合等特殊問(wèn)題。根據(jù)Berry（1990）提出的二維“跨文化適應(yīng)模型”， [1]少數(shù)民族對(duì)母體文化和主流文化的雙重民族認(rèn)同態(tài)度屬于“整合型”，只認(rèn)同本民族而不認(rèn)同中華民族屬于“分離型”，只認(rèn)同中華民族而不認(rèn)同本民族屬于“同化型”，既不認(rèn)同中華民族也不認(rèn)同本民族的屬于“邊緣化”。以往的研究表明，民族認(rèn)同和心理健康有顯著的相關(guān)，[2-5]且以往的研究針對(duì)大學(xué)生的居多。黎族，作為我國(guó)最南端的少數(shù)民族，由于其獨(dú)特的地理位置和歷史原因，形成了獨(dú)特的海島文化。民族認(rèn)同及其不同的認(rèn)同態(tài)度對(duì)黎族中學(xué)生的心理健康會(huì)有怎樣的影響？本文探討民族認(rèn)同對(duì)黎族中學(xué)生心理健康的影響，為促進(jìn)黎族中學(xué)生在多元文化環(huán)境中良好的心理適應(yīng)，提升黎族中學(xué)生積極健康的民族認(rèn)同和社會(huì)心態(tài)，維護(hù)多民族國(guó)家的和諧穩(wěn)定都具有重要的理論和實(shí)踐意義。

1 研究對(duì)象及方法

1.1 研究對(duì)象

采用整群隨機(jī)抽樣的方法，抽取海南黎族的主要聚居地五指山市和瓊中黎族苗族自治縣的三所中學(xué)初二和高二的黎族中學(xué)生為調(diào)查對(duì)象。回收有效問(wèn)卷471份，其中高二240人，初二231人；男生159人，女生281人，其中31人性別不詳；平均年齡15.6±0.71歲。

1.2 研究工具

民族認(rèn)同問(wèn)卷是在史慧穎、張慶林等[6]所編問(wèn)卷上修訂，問(wèn)卷共30個(gè)題目，包括本民族認(rèn)同和中華民族認(rèn)同兩個(gè)分量表，各12題，其中每部分又包含“身份認(rèn)同”、“社會(huì)認(rèn)同”、“文化認(rèn)同”三個(gè)維度各4題，問(wèn)卷還包含6個(gè)測(cè)謊題目，測(cè)謊題25分及其以上的問(wèn)卷無(wú)效。采用5級(jí)評(píng)分，從“很不符合”到“很符合”分別給予1-5評(píng)分，分?jǐn)?shù)越高，民族認(rèn)同程度越強(qiáng)。本次民族認(rèn)同問(wèn)卷的 信度為0.854，信度較高。

心理健康問(wèn)卷采用了王極盛教授編制的“中國(guó)中學(xué)生心理健康調(diào)查表（MMHI-60）”，該量表由60題組成，分為10個(gè)分量表，每個(gè)分量表由6題組成。這10個(gè)分量表分別是強(qiáng)迫癥、偏執(zhí)、敵對(duì)、人際關(guān)系緊張敏感、學(xué)習(xí)壓力、抑郁、焦慮、情緒不穩(wěn)定、心理不平衡性和適應(yīng)不良。采用5級(jí)評(píng)分制，從“無(wú)”至“嚴(yán)重”分別給予1～5評(píng)分，分?jǐn)?shù)越高，心理問(wèn)題越嚴(yán)重，心理越不健康。心理健康總問(wèn)卷的 信度為0.945，信度高。

1.3 研究方法

采用SPSS20.0軟件進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析、獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)、相關(guān)分析和回歸分析。

2 研究結(jié)果

2.1 黎族中學(xué)生的民族認(rèn)同現(xiàn)狀

經(jīng)描述性統(tǒng)計(jì)分析，黎族中學(xué)生的民族認(rèn)同（M=3.87）及其身份認(rèn)同（M=4.24）、社會(huì)認(rèn)同（M=3.54）、文化認(rèn)同（M=3.82）的均數(shù)均高于中間分3分。總的來(lái)說(shuō)，黎族中學(xué)生總體表現(xiàn)出積極的民族認(rèn)同。本民族身份認(rèn)同（M=4.13），本民族社會(huì)認(rèn)同（M=3.43）、本民族文化認(rèn)同（M=3.48）、中華民族身份認(rèn)同（M=4.35）、中華民族社會(huì)認(rèn)同（M=3.66）、中華民族文化認(rèn)同（M=4.17）的均分也高于3分，表明黎族中學(xué)生既認(rèn)同中華民族也認(rèn)同自己的少數(shù)民族身份，且中華民族認(rèn)同均高于本民族認(rèn)同，這反映了黎族中學(xué)生與漢族的融合良好。但對(duì)于本民族社會(huì)和文化認(rèn)同程度還相對(duì)較低。

2.2 黎族中學(xué)生的心理健康現(xiàn)狀

2.2.1 黎族中學(xué)生心理健康總體狀況

從描述性統(tǒng)計(jì)可知，心理健康總問(wèn)卷得分為2.16，量表各個(gè)因子平均分均低于3分。說(shuō)明，黎族中學(xué)生總體心理健康狀況較好，心理問(wèn)題總體上屬于輕到中度。對(duì)分量表進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)，結(jié)果顯示：黎族中學(xué)生的強(qiáng)迫、偏執(zhí)、焦慮、情緒不穩(wěn)定、人際關(guān)系緊張敏感、學(xué)習(xí)壓力和適應(yīng)不良因子狀況均在2～3分之間，存在輕到中度的心理問(wèn)題。心理不平衡（M=1.82）得分最低，學(xué)習(xí)壓力因子（M=2.55）得分最高。心理健康各因子得分從高到低依次是學(xué)習(xí)壓力、情緒不穩(wěn)定、強(qiáng)迫癥、適應(yīng)不良、焦慮、偏執(zhí)、人際關(guān)系緊張敏感、抑郁、敵對(duì)和心理不平衡。

2.2.2 黎族中學(xué)生心理健康在性別和年級(jí)上的差異

由表1可知，男生的心理健康問(wèn)題總分高于女生，呈顯著差異。在適應(yīng)不良、心理不平衡、偏執(zhí)和敵對(duì)因子上，男生也顯著高于女生。

由表2可知，黎族高二和初二年級(jí)學(xué)生心理健康在問(wèn)卷總分、偏執(zhí)和敵對(duì)上存在顯著性差異，其他因子顯著性不明顯。黎族初二年級(jí)學(xué)生的心理健康問(wèn)卷總分、偏執(zhí)和敵對(duì)因子均顯著高于高二年級(jí)的學(xué)生，提示初二的心理健康狀況應(yīng)給予更多關(guān)注。

2.3 民族認(rèn)同對(duì)黎族中學(xué)生心理健康的影響

2.3.1 民族認(rèn)同與黎族中學(xué)生心理健康的相關(guān)

由表3可知，民族認(rèn)同、本民族認(rèn)同、中華民族認(rèn)同量表以及各分量表均與心理健康呈顯著負(fù)相關(guān)。說(shuō)明無(wú)論是本民族認(rèn)同還是中華民族認(rèn)同，民族認(rèn)同越高，其心理健康問(wèn)題得分越低，心理健康水平就越好。其中，與黎族中學(xué)生心理健康相關(guān)系數(shù)最大的是中華民族的文化認(rèn)同，相關(guān)系數(shù)最小的是本民族身份的認(rèn)同。

2.3.2 不同民族認(rèn)同態(tài)度對(duì)黎族中學(xué)生心理健康的差異檢驗(yàn)

由表4以及事后多重比較可知，民族認(rèn)同為邊緣化的黎族中學(xué)生的心理健康總分、學(xué)習(xí)壓力、適應(yīng)不良顯著高于同化（P<0.05）以及整合（P<0.01）的黎族中學(xué)生。分離、同化的黎族中學(xué)生的心理健康總分顯著高于整合的黎族中學(xué)生（P<0.05）。雙重認(rèn)同態(tài)度即整合的黎族中學(xué)生的偏執(zhí)、敵對(duì)、情緒不穩(wěn)顯著低于邊緣化（P<0.000）、分離（P<0.05）和同化（P<0.05）的黎族中學(xué)生。整合的黎族中學(xué)生的人際關(guān)系敏感顯著低于邊緣化（P<0.000）、分離（P<0.05）的黎族中學(xué)生。整合的黎族中學(xué)生的抑郁、焦慮顯著低于邊緣化（P<0.000）、同化（P<0.05）的黎族中學(xué)生。同化的黎族中學(xué)生的抑郁也顯著低于邊緣化（P<0.05）的黎族中學(xué)生。分離的黎族中學(xué)生的適應(yīng)不良顯著高于同化（P<0.05）、整合（P<0.05）的黎族中學(xué)生。

2.3.3 民族認(rèn)同對(duì)黎族中學(xué)生心理健康的回歸分析

在控制了性別和年級(jí)變量基礎(chǔ)上，分別以本民族認(rèn)同和中華民族認(rèn)同為自變量，心理健康為因變量，進(jìn)行回歸分析，表5表明，本民族認(rèn)同和中華民族認(rèn)同對(duì)心理健康均具有負(fù)向預(yù)測(cè)作用，本民族認(rèn)同能解釋心理健康9.4%的變異量，中華民族認(rèn)同能解釋心理健康11.5%的變異量，雙重民族認(rèn)同能解釋心理健康12.7%的變異量。

3 討論

3.1 黎族中學(xué)生民族認(rèn)同現(xiàn)狀分析

本研究表明，黎族中學(xué)生既認(rèn)同中華民族也認(rèn)同本民族，這種積極的雙重民族認(rèn)同和龔麗娟[7]對(duì)彝族大學(xué)生、史慧穎對(duì)西南少數(shù)民族大學(xué)生[5]的研究結(jié)果一致。黎族中學(xué)生對(duì)于中華民族和本民族的身份、文化以及社會(huì)都有了一定程度的積極的了解和認(rèn)同，這與國(guó)家對(duì)黎族地區(qū)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化教育等大力扶持和發(fā)展有著密不可分的關(guān)系。但相對(duì)來(lái)說(shuō)，黎族中學(xué)生對(duì)于本民族文化認(rèn)同和社會(huì)認(rèn)同還較低。

雖然黎族中學(xué)生的民族認(rèn)同總體水平較高，但是整合的民族認(rèn)同態(tài)度只占總?cè)藬?shù)的35.03%，邊緣化、同化和分離的民族認(rèn)同態(tài)度分別占39.7%、15.71%和9.55%。黎族中學(xué)生民族認(rèn)同的邊緣性突出。這一結(jié)果與王挺對(duì)成年黎族人的研究結(jié)果“同化型突出，并存在邊緣型”[8]不一致，與高承海對(duì)少數(shù)民族大學(xué)生“邊緣化最低”[9]的研究結(jié)果也不一致。表明，黎族中學(xué)生與成年人以及少數(shù)民族大學(xué)生的民族認(rèn)同態(tài)度類型還是有差異的，還應(yīng)該進(jìn)一步加強(qiáng)黎族中學(xué)生整合的雙重民族認(rèn)同教育。

3.2 黎族中學(xué)生心理健康現(xiàn)狀分析

本研究表明，黎族中學(xué)生的心理健康癥狀總體屬于輕到中度，心理健康狀況較好，與百色老區(qū)壯族中學(xué)生的調(diào)查結(jié)果[10]一致。學(xué)習(xí)壓力是黎族中學(xué)生面臨的最大的心理問(wèn)題，這與對(duì)壯族中小學(xué)生的調(diào)查結(jié)果“學(xué)習(xí)焦慮的檢出率最高”[11]相同，但不同于劉毅[12]、楊洪猛[13]等的調(diào)查結(jié)果：民族中小學(xué)生的心理健康狀況不容樂(lè)觀，學(xué)習(xí)焦慮的檢出率并不是最高的。

黎族男生的心理癥狀總分顯著高于女生，在適應(yīng)不良、心理不平衡、偏執(zhí)和敵對(duì)因子上也顯著高于女生，存在顯著差異。本研究結(jié)果與吳琪俊[10]對(duì)壯族中學(xué)生、常向東[14]對(duì)在滬藏族初中生、原獻(xiàn)學(xué)[15]對(duì)黎族初中生的調(diào)查結(jié)果：男生某些心理健康因子得分顯著高于女生是一致的，與楊洪猛[13]、王立新[16]等對(duì)少數(shù)民族中小學(xué)生心理健康狀況的研究結(jié)果：不存在顯著的性別差異不一致，也不同于劉毅[12]、羅偉[11]、楊順英[17]等的調(diào)查結(jié)果：男生心理健康狀況優(yōu)于女生。黎族中學(xué)生男生心理癥狀總分較女生高，這可能與中學(xué)生青春期發(fā)育時(shí)間的性別差異有關(guān)，也可能與海南省政府實(shí)施扶貧移民政策，遷移農(nóng)村邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)義務(wù)教育階段的初中生到城鎮(zhèn)思源學(xué)校就讀，男生由于身心發(fā)育時(shí)間較女生晚，更容易存在適應(yīng)不良等心理問(wèn)題。

黎族初二學(xué)生的心理問(wèn)題總分顯著高于高二，這與楊洪猛[13]、劉毅[12]的研究結(jié)果“心理問(wèn)題隨著年級(jí)階段的提高呈現(xiàn)出減少的趨勢(shì)，初二學(xué)生心理健康狀況較差”一致。與吳琪俊[10]對(duì)百色老區(qū)壯族學(xué)生的研究結(jié)果“高中生的心理問(wèn)題較初中生嚴(yán)重”不一致。

3.3 民族認(rèn)同對(duì)黎族中學(xué)生心理健康的影響

本研究表明，本民族認(rèn)同和中華民族認(rèn)同均與心理健康存在顯著相關(guān)，對(duì)心理健康均有顯著的負(fù)向預(yù)測(cè)作用，這與喇維新[2]的研究結(jié)果一致。對(duì)本民族認(rèn)同和中華民族認(rèn)同度越高，心理健康水平越高，反之民族認(rèn)同越消極，心理越容易出現(xiàn)問(wèn)題。黎族中學(xué)生具有積極的雙重民族認(rèn)同，心理健康水平較好，其能夠用積極向上、樂(lè)觀、自豪的心態(tài)來(lái)看待自己的族群，對(duì)自己和中華民族的身份、文化和社會(huì)習(xí)俗等充滿感情。同時(shí)，本研究還發(fā)現(xiàn)整合（雙重認(rèn)同）的民族認(rèn)同態(tài)度對(duì)心理健康有積極的影響作用，而邊緣化（雙重不認(rèn)同）對(duì)心理健康有消極的影響作用。這一研究結(jié)果應(yīng)證了Berry的跨文化適應(yīng)模型，與前人的研究結(jié)果[8][9][18]一致。

4 促進(jìn)黎族中學(xué)生民族認(rèn)同與心理健康的建議

4.1 加強(qiáng)黎族中學(xué)生的雙重民族認(rèn)同教育，提升黎族中學(xué)生積極向上的社會(huì)心態(tài)

為增強(qiáng)黎族中學(xué)生的雙重民族認(rèn)同，首先必須通過(guò)教育提高其對(duì)“中華民族多元一體”觀的認(rèn)同。隨著我國(guó)綜合國(guó)力的不斷增強(qiáng)，黎族同胞體驗(yàn)到中華民族給自己帶來(lái)的榮耀和自豪，同時(shí)，國(guó)家的進(jìn)步、黎族地區(qū)的社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，也離不開(kāi)黎族同胞的團(tuán)結(jié)與進(jìn)步。因此，通過(guò)教育，樹(shù)立黎族中學(xué)生共休戚、共存亡、共榮辱、共命運(yùn)的“中華民族多元一體”觀，幫助他們學(xué)習(xí)和了解中華民族的悠久歷史和文化；促進(jìn)其對(duì)國(guó)旗、國(guó)徽、國(guó)歌等國(guó)家象征符號(hào)的了解和尊重；培養(yǎng)其愛(ài)國(guó)主義精神；形成對(duì)國(guó)家政策和民族政策的正確態(tài)度和看法，從而增強(qiáng)其對(duì)中華民族的認(rèn)同感。

其次，通過(guò)教育提高其對(duì)本民族的認(rèn)同。黎族傳統(tǒng)文化豐富多彩，要在社會(huì)、學(xué)校宣傳和發(fā)揚(yáng)黎族的歷史和文化，加強(qiáng)黎族中學(xué)生對(duì)本民族的了解，并促進(jìn)黎族中學(xué)生參加本民族的各種活動(dòng)。通過(guò)各種渠道、采用各種形式，向他們傳授有關(guān)自己民族的歷史、經(jīng)濟(jì)、文化藝術(shù)、宗教信仰、價(jià)值觀念、風(fēng)俗習(xí)慣等知識(shí)。引導(dǎo)黎族青少年看到自己民族的優(yōu)勢(shì)。引導(dǎo)黎族青少年從縱向角度看問(wèn)題，看到本民族的發(fā)展和進(jìn)步，對(duì)本民族的發(fā)展充滿信心，增強(qiáng)其對(duì)本民族的認(rèn)同。

4.2 開(kāi)展學(xué)校心理健康教育和服務(wù)，注重黎族中學(xué)生的性別和年級(jí)差異

本研究結(jié)果表明，黎族中學(xué)生男生的心理健康水平顯著低于女生，初二年級(jí)學(xué)生的總體心理健康水平顯著低于高二。提示，學(xué)校在進(jìn)行心理健康教育和服務(wù)時(shí)，應(yīng)考慮性別和年級(jí)差異而有針對(duì)性地開(kāi)設(shè)心理健康課程或?qū)ｎ}講座，使其能更好地了解關(guān)于心理健康方面的常識(shí)，建立正確的心理健康理念，并掌握如何運(yùn)用一般方法和技巧有效地解決心理問(wèn)題，能夠切實(shí)地解決自身所面臨的民族認(rèn)同等方面的實(shí)際矛盾和沖突。

4.3 加強(qiáng)黎族地區(qū)的發(fā)展

瓊南黎族地區(qū)多屬于貧困地區(qū)，如果總是處于落后的局面，那么勢(shì)必影響其對(duì)中華民族的認(rèn)同。因此，讓黎族同胞盡快發(fā)展起來(lái)，使其真正感受到 “休戚與共”，對(duì)于提高黎族中學(xué)生對(duì)中華民族的認(rèn)同有重要作用。可以利用公平的財(cái)富和資源分配政策和制度，調(diào)節(jié)民族間的貧富差距以及由此產(chǎn)生的矛盾。同時(shí)，大力發(fā)展黎族教育文化事業(yè)，提高黎族同胞的科學(xué)文化素質(zhì)和思想道德素質(zhì)，提高其民族的自豪感，增強(qiáng)其雙重民族認(rèn)同，從而提高其心理健康水平。

參考文獻(xiàn)

[1] Berry， J. W. Understanding individuals moving between cultures[J]. Applied cross-cultural psychology， 1990.14（1）：232.

[2] 喇維新.西北回族大學(xué)生民族認(rèn)同、心理健康與高校管理策略的研究[D].西北師范大學(xué)，2003.

[3] 董雪梅.少數(shù)民族大學(xué)生民族認(rèn)同與社會(huì)參與行為傾向和心理健康的關(guān)系[D].西南大學(xué)，2010.

[4] Smokowski P. R.， Evans C. B.， CotterK. L.， et al. Ethnic identity and mental health in American Indian youth： Examining mediation pathways through self-esteem， and future optimism[J].？Journal of youth and adolescence，2014.43（3）：343-355.

[5] 高承海，撒麗.青少年民族認(rèn)同的發(fā)展?fàn)顟B(tài)與心理適應(yīng)的關(guān)系[J].西北師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2017.54（2）：106-110.

[6] 史慧穎，張慶林，張勁梅.中國(guó)西南少數(shù)民族民族認(rèn)同與行為適應(yīng)研究[M].重慶：重慶大學(xué)出版社，2012：103-104.

[7] 龔麗娟.彝族大學(xué)生民族認(rèn)同與內(nèi)隱自尊研究[D].重慶：西南大學(xué)，2009.

[8] 王挺.黎族的文化適應(yīng)：特征，影響因素及理論模式[D].華東師范大學(xué)，2013.

[9] 高承海，安潔，萬(wàn)明鋼.多民族大學(xué)生的民族認(rèn)同，文化適應(yīng)與心理健康的關(guān)系[J].當(dāng)代教育與文化，2011.3（5）：106-113.

[10] 吳琪俊，馬迎教，譚盛葵等.百色老區(qū)壯族中學(xué)生心理衛(wèi)生調(diào)查分析[J].中國(guó)健康心理學(xué)雜志，2004.12（6）：442-444.

[11] 羅偉.壯族地區(qū)中小學(xué)生心理健康狀況[J].中國(guó)健康心理學(xué)雜志，2013.21（10）：1549-1552.

[12] 劉毅，趙白帆，王迎春，焦卉等.云南民族貧困地區(qū)初中學(xué)生心理健康狀況調(diào)查[J].中國(guó)學(xué)校衛(wèi)生，2007.28（10）：927-928.

[13] 楊洪猛，高松，傅金芝.少數(shù)民族中、小學(xué)生心理健康狀況研究[J].健康心理學(xué)雜志，2003.11（6）：416-418.

[14] 常向東，石軍紅，馬丹英.在滬藏族初中生心理健康狀況與應(yīng)對(duì)方式[J].中國(guó)健康心理學(xué)雜志，2013（1）：110-113.

[15] 原獻(xiàn)學(xué)，申自力，崔建華.海南黎族青少年身心發(fā)展的特點(diǎn)與對(duì)策研究[J].心理科學(xué)，2003.26（1）：155-156.

[16] 王立新，劉宗發(fā)，廖全民.少數(shù)民族中小學(xué)生心理健康狀況的比較研究[J].西南民族學(xué)院學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2003.24（8）：121-125.

[17] 楊順英，尹利德，火焰山等.玉溪市高中生心理健康狀況及影響因素調(diào)查研究[J].中國(guó)健康心理學(xué)雜志，2007（3）：202-204.

[18] Berry， J. W.， Phinney， J. S.， Sam， D. L.， & Vedder， P. Immigrant youth： Acculturation， identity， and adaptation[J].Applied psychology，2006，55（3）：303-332.