大學生英語寫作自我效能感、動機與成績相關性研究

王湘霽

(貴州師范大學 外國語學院，貴陽 550025)

一、研究背景

在外語學習的研究中，很多學者認為，學習動機是學習者成功學習外語的決定性因素之一。因為，它決定了學習者學習外語的活躍度和個人參與學習的積極性[1]。Ryan 和 Deci根據學習的動力，將動機分為內在動機和外在動機[2]。前者是指語言學習本身的樂趣；后者則指受外在因素驅使，如父母的壓力、社會期望、學科要求或是其他獎勵或懲罰。研究表明，外在動機在一定程度上能增加學習者學習的興趣[3]，而內在動機更能促進外語學習成績的提高[2]。

在外語寫作研究中，動機因素逐漸受到一些研究者的關注，研究發現動機變量會對外語寫作的過程及結果產生影響[4]。國內針對大學生寫作動機的研究也相應增多，主要集中在寫作動機的調查[5]、寫作動機對寫作的影響[6]、寫作動機的培養途徑[7]、寫作動機與其他動機變量如寫作策略等的關系[8]。

寫作自我效能感是指寫作者相信自己完成特定寫作任務的能力，直接作用于努力、投入程度、堅持、策略使用的重要變量[9-10]。自我效能高的人，會付出更多的努力，克服困難，完成任務。研究發現，我國非英語專業大學生英語寫作自我效能感與寫作成績呈顯著正相關[11]；非英語專業大學生的外語寫作焦慮與寫作自我效能感以及期末寫作成績均呈顯著負相關；外語寫作自我效能感與期末寫作成績呈顯著正相關等[12]。

目前在外語寫作研究領域，對領域特殊性(domain-specific)變量(如寫作動機、寫作自我效能感等)交互影響的研究還較少。因此，本研究采用定量和定性相結合的方法，探討在國內外語寫作教學環境下，非英語專業學生寫作動機和寫作自我效能感二者之間的關系以及對寫作成績的影響。

二、研究設計

(一)研究對象

本研究隨機抽取西部某高校不同專業、不同英語教學班174名非英語專業大一學生。采取整體施測的方法，收回有效問卷172份，問卷回收率約98.9%。

(二)研究工具

1.英語寫作動機調查問卷

以高一虹等編制的“英語學習動機調查問卷”[13]為基礎，結合西部某高校學生的實際情況，編制了英語寫作動機調查問卷，采用李克特五級量表，包括內在動機(7個題目)和外在動機(15個題目)兩個分量表。調查問卷總分范圍在 22至 110分之間。問卷的信度系數為.770，表明該問卷有較高的信度。

2.英語寫作自我效能感調查問卷

以Zhang的自我效能感量表[14]為基礎，結合《大學英語教學指南》(2017)對書面表達能力的一般要求，形成了一份有16個項目的英語寫作自我效能感問卷，其中包括12題寫作技能自我效能感。調查問卷總分范圍在 16至 80分之間。問卷的信度系數為.848，表明該問卷有較高的信度。

3.英語寫作成績指標

寫作成績指標以課堂上的一次寫作測試成績為依據。這是一項類似四級測試的寫作任務，在45分鐘內完成不少于120字的英語作文，滿分為15分。

定性研究采取半結構訪談形式。在已參加過問卷調查和寫作測試的學生中隨機抽取20名學生進行訪談。研究者對訪談內容進行了錄音和文字轉寫，并據此進行了綜合和歸納。

(三)研究程序

由研究者和任課教師擔任主試，在讀寫課上集體施測。先完成前兩項調查問卷(約需15分鐘)，再進行寫作測試(時間為45分鐘)。問卷僅記錄了學生的學號，以便于和學生的寫作成績匹配。

(四)數據整理

收集到的數據經匯總后，錄入SPSS 23保存。被試作文由兩名教學經驗豐富，并曾多次參加各類大學英語考試作文閱卷的教師進行評分。評分標準采用大學英語四級作文15分制評分標準。被試作文的最后得分取兩名評卷老師的平均分，如果評分差距太大，則由第三位老師評分，最終取兩個分數最接近的平均分。

三、研究結果

(一)非英語專業大學生英語寫作自我效能感和寫作動機狀況

表1 寫作自我效能、寫作動機及寫作成績描述性統計表(N=172)

從表1數據可見，學生的寫作成績、寫作自我效能感和技能效能感均處于中等水平。寫作動機處于中等偏上水平，內在動機較低，但外在動機較高。

(二)不同寫作水平學生英語寫作自我效能感與寫作動機的差異

為了解寫作高低分組的學生在寫作自我效能感和寫作動機上是否存在明顯差異，采用獨立樣本T檢驗對問卷數據進行了分析，如表2所示。

表2 高、低寫作組在寫作自我效能感和寫作動機上的差異

由表2可知，寫作自我效能感的顯著性概率為0.005<0.05，寫作技能效能感的顯著性概率為0.004<0.05，表明高、低分組的學生在自我效能感和技能效能感上存在顯著差異，即高分組的寫作自我效能感、寫作技能效能感水平大大高于低分組。這說明寫作水平較高的學生在寫作課堂和寫作構思過程中，對于完成寫作任務所需要的語言能力和寫作技能具有較高的信心。寫作動機、內在動機和外在動機的顯著性概率都在0.2以上，這說明不論寫作水平高低，兩組學生在寫作動機方面不存在顯著差異。

值得注意的是，低分組學生的外在動機水平是唯一高于高分組學生的變量，說明寫作水平較低的學生在練習寫作時，更多地是以應試為目的，缺乏主動性。

(三)英語寫作自我效能感、英語寫作動機與寫作成績的關系

表3 寫作自我效能感、寫作動機與寫作成績的相關系數(p為顯著性水平： p<.01)

*注：** 在0.01水平上呈顯著性差異 ；*在0.05水平上呈顯著性差異

由表3可知，寫作成績與寫作自我效能感(r=.210，p<.01)和寫作技能效能感(r=.233，p<.01)呈顯著正相關，說明寫作自我效能感高的學生，寫作成績也較高，反之亦然。但是，寫作成績與寫作動機、內在動機和外在動機之間呈弱相關，說明動機對寫作成績的影響不大。

英語總體寫作動機以及各因子均與總體寫作自我效能感及技能效能感呈顯著正相關，說明寫作自我效能感與寫作動機尤其是內在動機關系密切。另外，與內在動機相比，外在動機與寫作動機的相關性更大(r=.844,p<.01)。

四、討論

(一)非英語專業學生英語寫作自我效能感狀況以及不同寫作水平學生的差異

研究結果表明，學生的英語寫作自我效能感較低，說明學生未明確大學英語寫作的任務要求，未熟練掌握英語寫作的基本語言技能，也未具備充分的信心來完成相應寫作任務。這與唐芳和徐錦芬[11]的發現一致，也在一定程度上反映了我國目前大學英語寫作教學的現狀。

英語寫作自我效能感的形成和培養不是一蹴而就的，而是一個漸進、長期的過程。寫作屬于輸出型技能，歷來是非英語專業學生的薄弱環節。學生不僅需要掌握大量詞匯、句型結構等，還需課后多看、多讀、多背、多練。通過對學生的訪談得知，大多數學生練習寫作的頻率為一學期一篇(除期末考試作文以外)。所以，缺乏大量實踐也是學生寫作效能感較低的重要因素。

對高低不同寫作水平學生在寫作自我效能感方面的分析發現，高分組學生寫作自我效能感顯著高于低分組學生，即學生所體驗到的寫作自我效能感越強，對自己的寫作能力越有信心，會越努力地完成寫作任務。高分寫作水平的學生，基本掌握了拼寫、措辭、句式、段落以及篇章結構等寫作技能，對寫作任務的完成有一定把握。

(二)非英語專業學生英語寫作動機狀況以及不同寫作水平學生的差異

研究發現，非英語專業大學生的英語寫作動機水平較高，而且外在動機高于內在動機水平。T檢驗結果表明，高低不同寫作水平的學生在整體寫作動機、內在動機和外在動機上都不具有顯著差異。無論寫作成績高低，學生的內在動機都較低。這反映了學生英語寫作的學習具有較明確的功利性，主要目的是為了應對各種考試，而不能很好地認識英語寫作的價值，并愿意投入時間和精力到寫作中。

從學生的訪談中可知，學生寫作內在動機較低的一個很重要原因就是教師教學方法不得當，不能有效地激發學生寫作內在動機。只有當學生喜愛寫作，并能從中獲得樂趣與滿足感時，才會主動地堅持并積極地寫作。

(三)非英語專業學生英語寫作自我效能感、寫作動機與寫作成績的關系

Pajares曾提及，寫作自我效能感會影響寫作動機和寫作成績[15]。從相關分析結果來看，學生的英語寫作自我效能感與寫作成績呈顯著正相關，即寫作自我效能感高的學生，寫作成績也較高，反之亦然。因為自我效能感高的學生越能積極運用各種寫作技巧，會更積極地練習寫作以提高寫作水平，這會進一步激發他們的自我效能感，提高寫作水平，形成一個良性循環。這與Pajares的研究是相對應的。

相關研究也表明，學生的寫作成績與英語整體寫作動機、內在動機和外在動機并沒有呈顯著性正相關，這個結果超出了有關研究的預設。早期研究中，動機因素被認為與英語學習水平有顯著相關性[2]，此結果與Zhang的研究結果不一致[14]。考慮到被試本身和學習環境的特點，產生這種結果可能有如下幾點原因：

第一，提高寫作水平的關鍵在于“練”，而非“想”。本研究施測時間是在學生經過一年的大學英語學習之后。學生雖然有強烈的愿望提高寫作水平，并愿意花時間和精力練習寫作，但很多學生只是“想想而已”，并沒有真正付諸行動。

第二，本次研究對象是來自英語教育比較落后的西部某省的一所普通高校，80%的學生均來自農村地區，英語基礎不好，英語寫作更是薄弱。學生也有自己的苦衷，“老師布置的寫作任務超出了我們的英語水平，所以，無從下手，只能放棄。”

五、結論與啟示

基于以上研究，得出如下結論：非英語專業大學生的寫作自我效能感與寫作技能自我效能感均不高；學生的寫作動機水平較高，尤其是外在動機水平；寫作水平高低不同的學生在總體寫作自我效能和寫作技能自我效能感上存在顯著差異；英語寫作成績與英語寫作自我效能感呈顯著正相關，而與英語寫作動機沒有顯著相關性。

本研究結論對西部高校非英語專業學生的寫作教學具有一定的啟示意義：

第一，調整大學英語課程設置。開設大學英語寫作課或者選修課，學生可以系統地接受寫作課訓練，增加對寫作知識的輸入，全面地認識英語寫作的價值。只有充分地感知到寫作內在動機和寫作自我效能，才能以更加積極的態度面對寫作。

第二，調整寫作教學策略。在課堂上，教師可根據學生特點，設計形式多樣的寫作任務，并鼓勵學生運用已有的寫作技能知識，不斷地實踐，促進寫作技能效能的提高。如，教師可在構思立意、謀篇布局、組織材料、遣詞造句等方面開拓學生思路等[11]。這樣，既可以激發學生寫作動機和參與的熱情度，又能降低寫作難度，為順利完成寫作任務，增強寫作自信心奠定了基礎。

第三，改革作文評價方法。改革傳統的糾錯式作文批閱方法，采用多元化的反饋方式[16]。如，學生自評、互評，優秀學生或教師點評等，逐步引導學生從只關注作文分數轉移到寫作的過程中來。

第四，引進數字化寫作平臺(如批改網、iwrite等)。有研究表明，數字化寫作平臺能夠有效幫助學生改變傳統寫作學習模式，革新“痛苦寫作”經歷，能讓學生在愉悅的寫作過程中提高寫作興趣，改善寫作動機，提升寫作自我效能感[7]。