它山之石與它石之山：生態(tài)文明教育的國際啟示

編者按：中共十七大提出了建設生態(tài)文明的理念，十八大提出“五位一體”的建設目標，十九大將生態(tài)文明寫入黨章。實現生態(tài)文明的宏偉目標，亟待建立生態(tài)文明教育體系。為此，聯合國教科文組織國際農村教育研究與培訓中心與北京師范大學教育學部聯合本刊編輯部推出生態(tài)文明教育的專題譯介，期望為推動國內的生態(tài)文明教育盡一點微薄之力。浙江外國語學院的汪明杰老師作為專題的特約顧問，承擔了選題策劃、版權聯絡、譯審等大量的工作，對于汪明杰老師的敬業(yè)、認真和辛勞深致謝忱，也感謝在專題組稿、翻譯過程中提供各種幫助的學者、友人，感謝諸位中譯者的貢獻。

什么是生態(tài)文明教育？生態(tài)可以指整個地球的生命支持系統(tǒng)以及人與自然的關系，也可以具體到生活方式，例如一個家庭的飲食消費是否同時維護自己、環(huán)境以及農民的健康。文明可以指與農業(yè)文明、工業(yè)文明相提并論的新的人類生存方式和精神文化的總和，也可以涉及日常的，但又是恒久主題的討論，例如面對人工智能、基因工程等科技發(fā)展對人類智慧、倫理和意義的反思。當然，文明還意味著跨文化視野，例如中西生態(tài)觀的互鑒（參見Tucker & Berthrong 1999/2008）。教育可以指整個文化傳承的體系和組織形式，也可以指具體的知識，或者知識與生命的關系，例如山川河流花草樹木給我們的啟示。作為一個新興事物，“生態(tài)文明教育”的內涵迫切需要廣大教育工作者在實踐中不斷地豐富完善。

不僅如此。讀者在這組文章中還將體會到，“生態(tài)文明教育”的提出，讓我們從根本上反思，什么是生態(tài)？什么是文明？什么是教育？這些看似宏大的問題，其實涉及到教育者在實踐中的深層預設、文化價值和意義之網，涉及到“我們從哪里來？我們是誰？我們要到哪里去？”的問題。無論是當前的國際形勢、文化導向，還是環(huán)境危機，都迫使我們再次提出這些問題。正如古希臘哲學家泰勒斯對“世界的本原是什么”（他的答案是“水”）的探究一樣，我們提出問題（并且探究問題之背景）往往比提供答案更重要。

從上個世紀奧爾多·利奧波德、蕾切爾·卡森等先驅的探索和呼吁開始，環(huán)保運動日益興盛，但生態(tài)環(huán)境的總體危機無疑也日益嚴重。無論是個人還是社會，似乎總是在緊迫感和拖延癥的糾結中前行。以傳統(tǒng)意義上可持續(xù)的三重底線（環(huán)境、經濟、社會）來衡量，地球活力指數（如生物多樣性）、全球貧富差距、人類健康狀況（尤其是精神健康和環(huán)境導致的風險）等方面總體上是堪憂的（分別參見WWF 2017；UN 2017；WHO 2017）。1972年，聯合國在斯德哥爾摩召開人類發(fā)展大會，首次提出“可持續(xù)發(fā)展”的概念，到1987年發(fā)布《布倫特蘭報告》，再到1992年與2012年兩度的里約會議，及至2015年《2030可持續(xù)發(fā)展目標》的開啟和2016年《巴黎氣候變化協議》的全面簽署，近半個世紀的頂層努力達成了一些全球共識。作為一線的普通教師，我們希望看到更多的實際行動和社會參與。希望這個專題的文章可以引發(fā)廣大讀者的思考和討論，也可以聚集更多的教育同仁積極參與到中國生態(tài)文明教育的行動中來。

“生態(tài)文明”讓我們從根本上反思“教育”的本質和過程、目的和手段。在20世紀和21世紀之交，美國著名的文化歷史學家托馬斯·貝里闡述了地球“生態(tài)紀”（Ecozoic Era）的愿景，他說，“擺在我們面前的偉大事業(yè)，即從破壞地球的現代工業(yè)文明轉向（在地球共同體）善意共生的模式，這不是由得了我們選擇的結果……而是我們被賦予的歷史使命”（Berry 1999，7）。我們的教育有沒有為此做好準備？這已經不是一個抽象的問題。自1984年在全球率先探討可持續(xù)議題以來，世界觀察研究所（Worldwatch Institute）在2017年首次以“大地教育”（Earth Education/EarthEd）為主題發(fā)布了“世界狀況”（State of the World）年度報告，匯集了全球在各級教育推動生態(tài)/環(huán)境教育（ecological/environmental education）的最佳實踐、創(chuàng)新模式和經驗教訓，提出了整個地球范圍內教育生態(tài)化轉型的緊迫性。報告指出，“面臨地球生態(tài)環(huán)境的急劇變化，我們必須教育學生掌握未來生存、適應改變所必需的知識和技能……并且在恢復地球生態(tài)系統(tǒng)的同時維系人類文明的可持續(xù)”（Assadourian 2017， 4）。

報告總結梳理了應該貫穿教育環(huán)境、教育過程和教育內容的“大地教育”的若干核心原則。這些是開放的、不斷積累中的經驗，下面簡單羅列并附解釋，僅供讀者參考：

依賴地球（Earth-dependence）：重新認識人類文明，認識到文明對地球的依賴關系；小而言之，認識人文與一方水土的關系，并學會人與環(huán)境共處的知識和技能。

相互依存（Interdependence）：認識人與人的相互依賴關系，在相互依存關系中進行道德教育、社會情感教育與和平共處的教育。

創(chuàng)造力（Creativity）：在人與自然互動的真實情景中，培養(yǎng)學生以可持續(xù)為導向的創(chuàng)造力，包括自由游戲、藝術、科學實驗等。

深度學習（Deep Learning）：在信息和數據充斥的時代，學生迫切需要掌握靈活而統(tǒng)合的學習能力，包括系統(tǒng)思考、批判思考、合作學習等。

生活能力（Life Skills）：幫助學生掌握可持續(xù)生活所需的各種生活能力，包括職業(yè)技能教育、農藝、跨文化/跨語言能力，這是囊括其他學習內容的總目標（即學以致用）。

以地球為中心的領導力（Earth-centric Leadership）：學生的組織、協調、管理能力的培養(yǎng)應該以營造人與環(huán)境可持續(xù)共生的社群為導向，這意味著在預備學生參與未來社會事務的教育過程中應該盡早培養(yǎng)他們的可持續(xù)價值和解決相關問題的能力。

有些讀者可能對某些內容并不陌生；但是文化語境的不同，容易讓一些外來概念下的實際所指在中國“水土不服”①。例如，近年來我國對世界主要國家21世紀學生核心素養(yǎng)教育的調查，把“生態(tài)素養(yǎng)”列為“領域素養(yǎng)”的十余個組成部分之一，某種程度上，這忽略了不同國情下生態(tài)教育的緊迫性和跨學科的滲透性，窄化了“生態(tài)素養(yǎng)”的意義?！吧鷳B(tài)素養(yǎng)”作為涵蓋和融合其他教學目標的大視野，其背后的知識論是基于系統(tǒng)思維的，不能被孤立對待（見本專題卡普拉的文章；亦見《2017世界現狀報告》序言，Assadourian 2017， preface）。事實上，根據聯合國教科文組織2017年頒布的《教育促進可持續(xù)發(fā)展目標：教學目標指南》（UNESCO 2017），教育除了作為2030年可持續(xù)發(fā)展目標（SDGs）之第4項之外，也滲透到其他16項SDGs議題當中。因此，應該把這些議題的可持續(xù)轉變納入教學內容。此外，作為可操作的教學指南，《教育促進可持續(xù)發(fā)展目標：教學目標指南》采用的“認知、社會心理、行為”（cognitive，socio-emotional， behavioral）（見上，特別是第11頁）三分法，與上述“世界狀況”報告梳理的六點頗有相通之處。

古語說，“它山之石，可以攻玉?！蓖鈦淼臇|西可能給不同讀者帶來不同的啟示（跨文化的碰撞），但是這些石頭是出自怎樣的“山”里？那山的生態(tài)環(huán)境怎么樣？在掂量這些“它山之石”的同時，我們也迫切需要了解“它石之山”（這組文章的語境和教育文化背景）。因此，建議廣大讀者在閱讀本專題文章時，高度關注里面涉及的多個案例，相關背景資料可以在網上進一步檢索。對一些教學經驗、原則和策略，也應結合讀者自己的具體教學情景，才能顯示其實用價值。大而言之，只有在教育的整體文化價值導向下，生態(tài)素養(yǎng)或其他素養(yǎng)才能彰顯重要意義。如果說，生態(tài)文明視野下“可持續(xù)的生活”是一切教育的根本目的，那么廣大教育工作者需要迫切形成共識，并且在實際教學工作中，以更加系統(tǒng)、整合的思維幫助學生融合各種各樣的知識和技能的訓練。

此外，“它石之山”還有另一層含義。在本專題中，溫德爾·貝瑞的文章《為多樣性而辯》講述了一位農民修筑泄洪堤的經驗：他在農場的山路上修泄洪堤用的一塊塊石頭是從旁邊農地里挖來的；也就是說，他在整飭、改善農地的同時，用地里“廢棄”的東西在另一個地方修起了泄洪堤，修好了道路，防止了水土流失。這種事半功倍的解決之道，是一個農民與土地共生的智慧，蘊含了生態(tài)的、系統(tǒng)論的思維。它沒有像工業(yè)化的做法那樣，在孤立地解決某處的問題的同時，在別處制造了新的問題（例如大量工業(yè)“垃圾”被丟棄它處，或者為了高產造成土壤被農藥、化肥污染）。

這就像一則寓言，不僅告訴我們認識“我石之山”與認識“它石之山”是相輔相成的，而且說明，一塊石頭（例如學生的教育）總是存在于具體的環(huán)境（這山）中，如果它脫離這個環(huán)境的真實性（假如沒有知識和能力去認識校園生態(tài)-社會環(huán)境），這樣的石頭到了新的環(huán)境（那山），也很可能無法生根，甚至具有破壞性（例如畢業(yè)生無法為所在的公司或者社區(qū)考慮人與環(huán)境的共生關系）。這種基于真實世界的教育學，這種生態(tài)化的教育理念，可以說是本專題所有文章的相同點，例如奈爾·韋思曼將學校比作可持續(xù)教育的“活的實驗室”，凱特·戴維斯強調從身邊開始創(chuàng)建學習型社群。

本專題選取的五篇文章是美國環(huán)境教育中頗為提綱挈領的代表作。第一篇是著名生態(tài)素養(yǎng)與生態(tài)設計教育家、美國歐柏林學院杰出教授大衛(wèi)·W·奧爾的《生態(tài)素養(yǎng)》。這篇寫于1992年的文章是“生態(tài)素養(yǎng)”教育的奠基之作，系統(tǒng)地闡述了生態(tài)素養(yǎng)教育的原理。文章開門見山，把生態(tài)素養(yǎng)與大家習以為常的讀寫能力和計算能力相提并論，從而緊扣基礎教育中最普遍的核心議題。這篇文章和奧爾的其他文章一道，為美國各級學校里大量的可持續(xù)課程和教師培訓提供了思想指南；這篇文章也不無巧合地成為后面三篇文章均參考的文獻（最后一篇的作者溫德爾·貝瑞則是大衛(wèi)·奧爾提及的人人必讀的生態(tài)思想家之一）。奧爾是美國綠色校園運動（green campus movement）的先驅，早在1987年組織了一系列大學校園的能源、用水、材料使用等方面的研究和評估。奧爾的文章一貫地清晰而有條理，平實的語言中充滿教育哲學家的睿智。希望“生態(tài)素養(yǎng)”像讀書寫字和加減乘除一樣，能夠深入每一位老師和學生的心里，能夠通過教育走入尋常百姓家。

如果說第一篇文章提供了生態(tài)素養(yǎng)教育的總綱，那么第二篇文章則系統(tǒng)闡述了這種教育的知識論基礎?！兑宰匀粸閹煟嚎沙掷m(xù)法則的啟示》的作者，弗利特喬夫·卡普拉，是著名物理學家、生態(tài)哲學家，也是積極倡導生態(tài)素養(yǎng)教育的行動者。在卡普拉從事系統(tǒng)論和生命系統(tǒng)研究的20世紀70-80年代，正是西方環(huán)境保護運動十分活躍的時期，卡普拉在傳播東方道家思想上發(fā)揮了很大作用。在《轉折點》（Turning Point）一書中，卡普拉還明確指出，工業(yè)革命、自由市場經濟以及隨著殖民擴張建立起來的全球市場，與近現代科學的理性主義和實證主義息息相關（Capra 1982，特別是第7章）。在卡普拉的生態(tài)視野下，各種生命、群落、健康和社會系統(tǒng)（包括經濟）都是活著的生命系統(tǒng)。本專題所選的文章系統(tǒng)闡述了從機械思維到生態(tài)思維的知識轉型，并且說明如何將生態(tài)法則應用到實際的生態(tài)修復和社區(qū)建設中?？ㄆ绽@篇文章是他所創(chuàng)辦的教育機構“生態(tài)素養(yǎng)中心”的理論基礎，這家機構是美國著名的生態(tài)教育機構，至今已有23年歷史，旨在為K-12教育（幼兒園到高三）提供生態(tài)思維和系統(tǒng)論思維的教育。該中心的主要項目包括“加州星期四”（California Thursdays）本地食物項目，在加州多個學區(qū)范圍內推動了采用加州本地食物的新鮮健康校餐，每年供應高達2.5億份。

第三篇文章在上文知識論的基礎上，提供了一個社會視角，主張可持續(xù)社會的建設需要與學習型社會建設同步進行。作者凱特·戴維斯畢生致力于環(huán)境質量、公共健康、可持續(xù)的研究和實踐，早在20世紀80年代，她就創(chuàng)辦了多倫多市環(huán)境保護辦公室（加拿大首個環(huán)境保護辦公室）；作者不僅對美國環(huán)境健康運動有系統(tǒng)的研究，而且身體力行，擔任多家可持續(xù)行動與環(huán)境保護機構的顧問。學習型社會背后的系統(tǒng)論思想，可以說與上一篇卡普拉的哲學背景一脈相承；在社會層面，系統(tǒng)思維的提出，不僅是超越過去零零碎碎政策措施的需要，而且是應對復雜的全球問題和生態(tài)危機的需要。正如倡導“系統(tǒng)思維”（第五項修煉）的管理學家彼得·圣吉所說，“在未來數十年，在全世界延續(xù)了150多年的 ‘工業(yè)時代的教育體系必將急劇改變……深層的價值改變……（以及）真正能夠修復生態(tài)的實踐和政策需要數代人的努力才能成為社會的主流。而真正能與這樣的劃時代改變相匹配的社會組織，只有教育，尤其是中小學教育”（Senge 2014， 321-322）。教育的創(chuàng)新和改變是很難的，但也是最需要的。此外，從戴維斯的文章中（從系統(tǒng)論的角度看），我們可以看到“學習”可以隨時隨地地發(fā)生，可持續(xù)/生態(tài)教育的創(chuàng)新，也往往在學校之外開始，因此我們的“教育”觀念需要改變，我們的學校也需要改變。

第四篇文章是美國文理學院迪金森學院院長兼教務主任的文章，2012年發(fā)表在美國大學與學院協會（AAC&U;）的旗艦刊物《人文教育》雜志上。文章開頭引用的是康奈爾大學前校長弗蘭克·羅德于2006年10月發(fā)表在美國《高等教育紀事報》上的一篇文章。實際上，在此前的9月份公布的《美國高等教育之未來委員會報告》（以當時聯邦教育部長瑪格麗特·斯佩林斯（Margaret Spellings）命名的《斯佩林斯報告》（The Spellings Report））刪除了一直被認為是美國教育之精華的人文教育面臨的種種困境，過度強調出于全球競爭和勞動技術訓練需要的“科學、技術、工程與數學”教育（STEM），這引起了人文學界的不少爭議（Schneider 2008）。實際上，這與美國人文學科的過度專業(yè)細化、少數學校的精英化、功利化、人文教育脫離實際有很大的關系。為了重振旗鼓，人文學科開始大力實施參與式、跨學科、真實世界的教學（同上）。羅德把可持續(xù)稱為“人文教育的歸旨”（the ultimate liberal art），其邏輯與古典希臘和文藝復興時期的人文傳統(tǒng)相仿，試圖為當代人文教育找到現實的意義。另外，可持續(xù)教育（Education for Sustainability，EfS）②也可以幫助高校樹立良好的公共形象，迪金森學院就是一個很好的例子。該校不僅大力資助不同院系的教師參與跨學科的可持續(xù)課程的開發(fā)，而且在校園生活與設施營運、社區(qū)營造、州內外以及國際層面都有積極表現（詳見該校的可持續(xù)報告，Dickinson College 2016）。

韋思曼提及的美國環(huán)保公益組織“第二自然”（Second Nature），為推動可持續(xù)教育作出了重要歷史貢獻。該機構的宗旨就是推動可持續(xù)教育，更確切地說是“在高等教育領域并通過高等教育推動氣候行動”（Second Nature 2015）。這家機構成立于1993年，受到了1992年里約熱內盧環(huán)境與發(fā)展大會（地球峰會-Earth Summit）及其《二十一世紀議程》（Agenda 21）的影響，《議程》首次明確提出了教育對于促進可持續(xù)發(fā)展的意義和地位?！暗诙匀弧庇?001年創(chuàng)辦的“可持續(xù)教育西部網絡”（Education for Sustainability Western Network）在2005年演變成北美推動校園可持續(xù)轉型的高校聯盟，即“高等教育可持續(xù)發(fā)展促進會”（The Association for the Advancement of Sustainability in Higher Education，AASHE），目前其會員已包括北美及北美以外的高等院校、商業(yè)組織和公益組織，共900多家。包括首批12所高校在內的眾多美國學校后來紛紛設立了“可持續(xù)辦公室”（Office of Sustainability）或類似的管理機構，統(tǒng)籌可持續(xù)課程、校園建設、拓展項目等。另外，AASHE的標桿項目之一是針對高校校園的“可持續(xù)追蹤、評估與評級系統(tǒng)”（Sustainability Tracking，Assessment，& Rating System，STARS）。2015年，科羅拉多州立大學（Colorado State University）是首家獲得STARS最高白金獎的美國高校。

最后一篇文章是美國農夫詩人溫德爾·貝瑞寫于1988年的《為多樣性而辯》。作為祖祖輩輩農民的后代，貝瑞自20世紀60年代就開始關注美國鄉(xiāng)土社會的變遷，半個多世紀以來見證了兩千多萬農民離開土地，資本化大機器農業(yè)嚴重破壞了小規(guī)模農民家庭的生計，同時嚴重破壞了生態(tài)環(huán)境，以及隨之而來的農村社區(qū)的凋敝。而這一切之所以與教育有關，一是因為從美國教育史看，很多公立大學可以追溯到興辦贈地大學的《莫雷爾法》（Morril Land-Grant Act）等政策，其初衷之一是打破教育的壟斷格局，為“健康繁榮的農業(yè)和農村生活提供人文教育和實用教育……讓農業(yè)具有永久的地位……而這有賴于農民家庭和農村生活的穩(wěn)定”（Berry 1977/1986， 155）。而包括肯塔基大學（作者母校）的農業(yè)學院在內的高等教育，培養(yǎng)的各種專家都是以追求高效的工業(yè)思維對待農業(yè)和農村，導致鄉(xiāng)村人才流失等社會問題，單一農業(yè)讓地方經濟變得十分脆弱。

本文第二層需要解讀的含義是，在貝瑞看來，優(yōu)良的小規(guī)模生態(tài)農業(yè)是大衛(wèi)·奧爾在文中所述“好管家精神”的典范。正如奧爾多·利奧波德所說：“面包和美最好種在一起。他們的和諧共生使農業(yè)不僅是門生意，而且是一項藝術；土地不僅是食物的工廠，而且是自我表達的樂器，每一位農夫可以在上面彈奏自己的樂章”（Leopold 1991， 191）。貝瑞繼承了愛默生、梭羅、利奧波德的傳統(tǒng)，本文提供了不同于學術文章的一個有力視角。自20世紀60-70年代以來，貝瑞對美國文化的批判和生態(tài)危機的揭示，以及對傳統(tǒng)文化價值的守護，使得他被漢學家狄百瑞譽為“美國的儒者”。在貝瑞看來，生態(tài)危機是人格危機，而人格危機又是文化危機，文化危機的背后，是鄉(xiāng)村與農耕的危機。另外，值得一提的是，貝瑞從農耕實踐中總結的生態(tài)設計思維，在教育界也廣受推崇。在每一次自然災害面前，很多評論家都會說一句“一切災難都是地方的（local）”，生態(tài)的修復和保育，同樣也是地方的，也需要像貝瑞倡導的那樣，真正關愛一方水土的健康和人民的安康，需要在此基礎上的地方知識（local knowledge）。這一點，需要我們在人文與科學教育中重視。

本專題的五篇文章，從“生態(tài)素養(yǎng)”的奠基之作開始，從教育原理、知識論、社會建設、高等教育（人文教育）、農耕文化等多個角度，對促進生態(tài)/可持續(xù)社會的教育進行了詮釋和討論。這些文章可以兩兩參照閱讀，例如貝瑞從“無以復加”的地方/生態(tài)文化角度，對人文教育之失的批評，可以對照韋思曼作為學院內人士的文章，從而為讀者打開了某種有張力的對話空間。這組文章涉及的實例，還遠遠不是教育的主流，文章中的觀點也未必為人人所接受。但是，這些文章都包含了面對人類和生態(tài)境況的危機感和緊迫感，教育和文化的生態(tài)化轉型迫在眉睫。如果說伽利略、培根等代表的近現代科學在發(fā)展過程中經歷了對中世紀和文藝復興時期奉荷馬和亞里士多德為圭臬的超越，那么，今天我們要開創(chuàng)的生態(tài)文明，也要在知識和思想上超越機械的現代性。

大約四百年前，培根的《新工具》一書英文原版的封面上，赫然印著這樣一幅畫面：裝備齊全的大帆船穿過直布羅陀海峽的赫拉克勒斯之柱，離開地中海熟悉的水域，駛向浩瀚未知的大西洋——寓意現代科學的探索，將打破舊的科學觀念，去探索廣闊天地的新知識。今天，我們已經知道這樣的現代知識給世界帶來了多少進步，也造成了多少的災難。今天，如何創(chuàng)建一個可持續(xù)的世界，已經不是遠洋征服時代的圖景，更不是遙不可及的抽象問題，而是當下需要考慮的現實問題，因為我們的土地、我們的孩子就在為這個世界提出這樣的問題——“接下來怎么辦？”（What then？）

注釋：

①比如“批判思考”（critical thinking），近年來散見于文獻和教學實踐中，但是西方教育的背景是什么？正如人類學家所指出，“教育的最終結果是由文化塑造的”（引自Assadourian 2017， 3），訓練批判思考的原因是探討公共事務的文化的存在。因此，只有營造積極的公共論壇，形成認真對待公共議題（例如食品安全問題）的共識，才能真正培養(yǎng)學生的批判思考能力。思考是需要對象的，而對象存在于真實的生態(tài)-社會環(huán)境之中，因此對環(huán)境的理解就顯得非常重要。正因如此，大衛(wèi)·奧爾在本專題所選的文章中指出，“所有的教育都是環(huán)境教育”。

②自1992年以來，聯合國教科文組織倡導“可持續(xù)發(fā)展教育”（Education for Sustainable Development，ESD），并且于2005-2014年領導了《聯合國可持續(xù)發(fā)展教育十年》（UN Decade for ESD）行動計劃。在美國語境下，用得更多的是“教育促進可持續(xù)”（Education for Sustainability，EfS）。在英語中，用for一詞且不加development，某種程度上是強調教育的目的是可持續(xù)的生活或者可持續(xù)的社會，而不僅僅是經濟意義上的“發(fā)展”，更不只是“關于可持續(xù)的教育”（education about sustainability）。

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