可持續與人文教育：天然的合作伙伴

作者簡介：奈爾·B·韋思曼（Neil B. Weissman），美國迪金森學院（Dickinson College）院長兼教務主任、歷史學教授。韋思曼領導了迪金森學院的可持續教育行動計劃和該學院的全球教育課程建設，是該學院《2001戰略規劃》（2001 Strategic Plan）的主筆人。

2006年，康奈爾大學校長弗蘭克·羅德（Frank Rhodes）在《高等教育紀事報》（Chronicle of Higher Education）上撰文指出：“‘可持續性這一概念能為文理學科（liberal arts and sciences）奠定新的基石。”盡管過去有很多關于可持續課程承諾的呼吁，但羅德特別指出，可持續教育（Education for Sustainability， EfS）與人文教育具有內在聯系。他還將可持續稱為“人文的歸旨”（the ultimate liberal art）。

多年以來，美國公眾對可持續的關注在整個美國范圍內廣泛傳播，包括日益增多的環保組織、媒體、企業，甚至軍界等都開始關注可持續。高等學府也加入了這場“綠色”運動，并且在諸多方面發揮引領作用。高等教育可持續發展促進會（The Association for the Advancement of Sustainability in Higher Education，AASHE）擁有890家會員機構。此外，已有659家教育機構簽署了《美國學院和大學校長氣候承諾書》（American College and University Presidents Climate Commitment，ACUPCC），該承諾書不僅致力于推動校園節能減排，而且鼓勵教學項目的可持續改革。正如承諾書所述，“為應對氣候挑戰，高校需要減少溫室氣體的排放，將可持續融入大學課程，由此更好地提供教學服務，更好地承擔社會責任，以創造一個繁榮、公義、文明的社會”。

教育界對可持續的關注已然取得一定成效。2011年，引領美國EfS的20多家機構發布了《可持續教育發展藍圖》（The Education for Sustainability Blueprint）報告。報告顯示，以環境和可持續為核心的學位項目數量有所增長，70所大學設立了可持續中心。但是，上述進展主要集中在校園運營層面——如溫室氣體減排清單、垃圾回收、無托盤就餐等——可持續課程方面的轉型依然緩慢。在教學領域，課程項目的創新大多集中于職業培訓而非人文教育。正如該報告的作者總結道，“在校園建筑、地面、設施運營等方面的環保成效遠大于實際教學過程中的可持續轉型的進展，這一點導致幾乎沒有任何明確的跡象顯示，這一代的大學畢業生比上一代具備更扎實的可持續素養”（EfS Blueprint Network 2011，4）。

大衛·奧爾（David Orr）明確指出，“綠色運營和棕色課程（green operations and brown curricula）”之間的反差使探索人文教育可持續轉型的挑戰和潛力變成當務之急。筆者作為一所文理學院（a liberal arts college）的教務長，已在這方面進行了實質性的前沿探索。①

一、可持續和人文課程

透過人文課程的視角，我們可以汲取可持續的豐富內涵。最明顯的是這個概念的廣度。目前公眾關心的焦點是“全球變暖”，特別是氣候變化的科學維度；學術界也是如此。例如，ACUPCC的目標是以實現節能減排、減少溫室氣體排放為核心；實現此種目標始于測量和理解碳足跡的動態機制。對氣候變化以及可持續的研究，通常會涉及生物學、化學、地球科學、物理學等，但很快會延伸到氣候變化對經濟和社會的影響，以及政策制定過程。社會科學視閾下的學科研究很快延伸到倫理、價值、文化等人文學科關注的核心議題。耶魯大學2007年可持續論壇的一份報告稱，“對于氣候變化、物種消失以及各種環境問題，我們做出了復雜的科學分析和政策分析，但我們同樣需要心理學家、哲學家、詩人、傳教士、歷史學家、人文主義者的知識和智慧，幫助我們認清并傳達科學事實，激勵個人及社會做出改變”（Leiserowitz and Fernandez 2008，13）。

教師職業發展充分體現了可持續如何貫徹到人文教育的各個學科，諸如北亞利桑那大學（Northern Arizona University）具有開創性的黃松項目（Ponderosa Project）、埃默里大學（Emory University）的皮埃蒙特項目（Piedmont Project）均已卓有成效。迪金森學院的“山谷和山脊EfS教師研習小組”（Valley and Ridge EfS study group）同樣十分出色。該項目自2008年建立以來，已經有來自25個院系的51名教師參加，涵蓋迪金森學院的文、理、商三個學部，建設了40多門包含可持續內容的新課程或修訂課程，其中包括一門新穎的數學課程——課程中所有的實例都來自復活節島（Easter Island）的環境史——這門課是一個絕佳的例子，表明在看似毫不相干的技能訓練中，可持續議題可以為教學提供真實的語境。

EfS不僅可以融入幾乎所有的學科，而且要求學科間進行對話，這一點至關重要。只要人們談及如何行之有效地開展可持續教育，勢必要強調整體的系統思維、建立普遍聯系的能力、跨學科性，以及“橫向（跨學科）的嚴格訓練”（lateral rigor）。最近有篇關于閑暇（leisure）的文章，其作者羅伯特（Robert）和愛德華·斯科德爾斯基（Edward Skidelsky）問道：“什么是美好的生活？什么不是美好的生活？我們的道德體系和經濟體系需要如何改變才能實現美好生活？很少有人提出這類問題，因為它們超出了現代知識體系炮制的學科化的條條框框”。而這些恰恰是可持續引發的跨學科問題。換言之，可持續的倡導者經常從效法自然的實踐中汲取靈感，并強調環境中各種要素的有機聯系。這種跨學科思維為人文教育開啟了統整探究和學習（integrative study and learning）的潛力，從而在傳統學科課程深度和通識教育廣度基礎上增加綜合性（synthesis）。

如前所述，可持續有力地證實了人文教育的價值。面對當前人文教育缺乏經濟實用性的指責，人文教育的捍衛者們強調批判性思維和“學習力”等能力對事業成功至關重要。這種辯護顯然適用于可持續教育，因為在商業、金融等各個領域，與可持續相關的就業機會日益增多。想要勝任可持續相關的職業，從業者必須不斷更新自己在某一領域的技術訓練，以高度靈活的策略和適應能力取勝。此外，可持續道路上的挑戰具有綜合性，這迫切需要翻譯人才（translators），即擁有良好的理解能力和溝通技巧，能在專家、決策者、公眾等不同群體之間進行跨界知識傳播的人才（參見Cash et al. 2003）。正如花旗集團企業可持續部門總監布魯斯·施萊因（Bruce Schlein）在觀察可持續相關職業時所指出的那樣，精深的專業知識必須結合廣博的視野，這種現實需要使得“人文教育培養的能力不啻為一種高精尖技術”。

可持續對人文教育的維護，不僅限于經濟領域。當今社會最關心的是畢業生的就業前景和“教育的投資回報”；面對這種文化導向，人文教育可以理直氣壯地捍衛自己的價值。然而，人文教育在發軔之初即強調公民精神的培養，這是它的終極價值。這一核心價值頻頻出現在高校的宗旨使命和戰略規劃中。然而，公民教育往往只停留在公式化的表述層面，如“領導力”“參與度”之類的廣義術語，課程內容因為缺乏實踐基礎而無法深入人心。可持續的導向讓公民精神的培養得以腳踏實地（這是實指，不是比喻）。盡管我們無法確知未來變遷的軌跡，但我們相信，重建人與自然的關系無疑是對美國民主提出的重大挑戰。EfS促使學生直面政策和實踐中的根本議題，并促使他們針對所在社區面臨的問題尋求解決方案。

舉例來說，迪金森學院在1783年獨立戰爭后成立，旨在為新生的美國民主的領袖們提供“實用”（useful）的人文教育。人文教育與實用性究竟是怎樣的關系？尤其是在學院的出版物中該如何闡述？對此，我校教師開展了不止一次的大討論。有些批評者認為，“實用”的含義傾向于狹隘的職業層面，輕視人文省思的價值。相反，在可持續框架下，“實用”這一概念得以升華，它在包含職業成效、行之有效、社會效益等含義的同時，指向一種深層的、整合的學習方式。

二、校園作為“活的實驗室”

可持續的本質決定了它能打破高等教育和更廣泛的世界之間的壁壘。AASHE在2010年的行動倡導中指出，“不管課程的主題是什么，學生必須學習和實踐整體的系統思維，并能將這種思維應用于真實世界的各種情況”。幾乎每一項EfS議程都強調課堂需要將地方、區域、全球社區聯系起來，強調在地化（基于一方水土）的體驗式學習（place-based experiential learning）。在日常話語中，人們常常把學術區別于“真實世界”，甚至暗示高等教育事業是“不真實的”；可持續思維有望讓我們識破（如果不是完全打破）這種話語圈套。美國的大專院校對生態環境具有重大影響。正如前述ACUPCC所言，校園運營的方方面面能夠而且必須成為促進可持續的“活的實驗室”（living laboratory），可以讓課堂上傳授的理念、技能、價值觀得到應用。通過這種在地化的實踐，高等教育機構為其他社區采用相關知識提供了有益示范。

將校園視為“活的實驗室”有利于我們跨越教育機構內部的各種邊界。在“銜接”學業進步和學生發展方面，人們已經做出大量努力（尤其是在寄宿制學院和綜合性大學）。在課堂上討論可持續議題的同時，還能啟發學生對“生活方式”（籠統而言）的思考和改變。同樣，宿舍環境為學生反思及研究消費行為、社會政策等重大議題提供了便利條件。大學校園里存在學生與教師之間、學生與后勤之間十分頑固（倘若不是潛伏）的隔閡；這種現象也是EfS需要探討的內容。可持續實踐可以讓這些不同的成員在學校運營或教學過程中團結起來。例如，迪金森學院后勤人員的“綠色”校園行動為EfS行動計劃注入了強大的動力，由此引發的課程教學重大改革可能是前所未有的。目前，后勤人員作為協作者和教員與廣大學生一同學習，他們共同參與的項目包括生物柴油燃料店、有機農場、節能項目、生態化運營、碳足跡相關的一系列課程。許多其他高校也發起了類似的校園行動。

最后，正因為校園可以作為可持續知識的應用場所和實踐社區，EfS還有一個至關重要的優勢，即它與許多行之有效的教學方法高度兼容。課堂內外的教學創新同仁一定會對可持續教育組織“第二自然”（Second Nature）主席安東尼·科爾蒂斯（Anthony Cortese）的這番話深有同感：“學生的全部教育經歷不僅取決于教他們什么，而且取決于如何教他們”（Bardaglio 2007， 21）。值得注意的是，EfS的核心教學策略與“高影響力教育實踐”（high-impact educational practices）高度重合（Kuh 2008）。在學習活動上，兩者共享的內容包括基于社區和服務的學習、實習、學習型社區、本科生研究（undergraduate research）等。兩者的關聯還有更深的內涵——這兩者都強調協作學習、統整學習（integrative learning）、知識與經驗的結合、主動學習、問題解決導向、對有爭議的道德問題和“宏大問題”的探討。當然，EfS的目標與美國學院和大學協會（Association of American Colleges and Universities，AAC&U;）認定的必要學習成果（Essential Learning Outcomes）有相通之處：認識人類多元文化和物理/自然世界、掌握批判性思維和問題解決能力、樹立個人責任和社會責任感等（AAC&U; 2007）。

三、挑戰

總之，上述優勢為將可持續維度納入人文教育課程提供了強有力的依據。一些規模和類型各異的院校，如綠山學院（Green Mountain College）、北地學院（Northland College）、聯合學院（Unity College）、亞利桑那州立大學（Arizona State University）已積極將EfS作為大學課程的標志性特色。然而，總的來說，可持續被引入人文教育的速度是緩慢的。阻力何在呢？

一方面，可持續轉型的阻力與整個教育改革遭遇的障礙一樣，通常包括：學科壁壘和晉升政策阻礙圍繞可持續的探索和創新，教務管理規程使課程難以更新，教師負擔過重等。然而，EfS還面臨自身優勢導致的障礙。首先，由于可持續概念的廣度足以貫穿整個課程體系，這引發了定義的問題。EfS通常被認為僅是環境研究。ACUPCC對氣候中和目標（climate neutrality targets）的強調，也在不經意間強化了這一看法。事實上，人們通常認為“可持續”一詞起源于1987年世界環境與發展委員會（World Commission on Environment and Development）的《布倫特蘭報告》（Brundtland Report）。但這份報告的內容范圍更廣。它將“可持續發展”定義為“既滿足現在的需求，又不對后代人滿足其需求的能力構成危害的發展”（Brundtland Report 43）。當前，對可持續的定義通常包含不只一個支柱，而是三個：環境可持續、經濟發展可持續、社會正義。從這一角度看，過去對環境教育來說無足輕重的議題，如貧困、性別不平等、人權問題等就顯得極為重要。這是一種全面的、整合性的定義，但它同時牽涉看似與自然界無關的議題。這就使人們對可持續的界限產生了困惑——難道“可持續”能包羅萬象嗎？

迪金森學院的學術項目和標準委員會曾陷入這樣的困境：有些委員堅持認為，作為一個教育機構，我們必須把“文化”作為可持續定義的第四個支柱，整個委員會對如何界定它的邊界爭論不休。為了推進各項工作，最終采用了這樣一個“工作定義”：可持續是“在不損害自然世界的前提下改善當代及后代的人類境況”。這樣的表述凸顯了環境對于可持續的核心地位，同時也保留了相當大的“富有創意的模糊空間”。

社會正義對于“可持續”十分重要，但這也造成了一定困擾。正如有關氣候變化的辯論表明的那樣，EfS一不小心就可能被扣上黨同伐異的罪名。科學界已經表明，我們正面臨可持續方面的深刻挑戰。但對這場挑戰的廣泛性、嚴重性和可能采取的應對措施，人們仍然爭論不休。各大高校可以積極支持事關可持續未來的議題，如婦女教育、醫療保障、碳足跡等，但對于有些議題只能保持中立，如自由貿易在經濟發展中的地位、當代資本主義的地位、對經濟增長的質疑等。簡言之，面對EfS，高等教育機構務必在社會倡導（advocacy）和政治立場的邊界之間負責任地確定自己的位置，并且呼吁教師幫助學生用學習和反思武裝自己，以找到他們社會行動的方式。

致力于EfS的努力還牽涉評估工作。當然，對學習效果的評估不是可持續教育特有的。但正因為這一概念的外延很廣，而且特別強調基本價值觀和課外應用，使相關評估很具挑戰性。AASHE觀察到，“在可持續教育行動計劃的推進過程中，評估機制尚未得到充分利用”（AASHE 2010， 6）。更棘手的是，人們尚未有效開發出適合可持續教育的評估機制。

EfS的某些維度容易衡量。例如，院校可以認定哪些課程包含可持續內容，并跟蹤學生的選課情況。以迪金森學院為例，該校的首次評估發現，2011-2012學年有1430名學生（占總數的60%）注冊學習了94門可持續相關課程。然而，要讓可持續課程的合格評估標準更加嚴謹，要讓統計數字更加真實地反映學生的收獲，還需要做很多工作。評估學生是否掌握了一些具體知識和個人技能（如學生會不會測量他們的碳足跡？）是相對容易操作的，但可持續最重要的維度遠遠超出了這些具體事項。“可持續是一個復雜的概念”，一份報告的作者寫到，“甚至可以說是一種自成一體的思維方式”（EfS Blueprint Network 2011，4）。確實，EfS的倡導者認為它代表了一種不同的生活方式。例如，迪金森學院目前有關學習目標的草案包括“善于行動”這一特質。人們可以想象ACUPCC的校友版包括這樣一些常見的數據：與生活方式和碳足跡相關的一系列可量化指標的圖表。但是有一些經常被引用的、極為重要的成果指標，如對個人行為后果的理解、對大自然的欣賞、對社會正義的支持等，則需要在另一個層面上進行評估。

四、需要更廣泛、更系統的應用

可持續具有振興（如果不是重塑）人文教育的潛力；但是，要實現這種潛力是困難重重的。原因何在？環保運動或許可以為我們提供鑒鏡。從回收利用到節約能源，“綠色”實踐無處不在。環保行動者在對此表示歡迎的同時，指出僅有這樣的個人行為是不夠的，只有通過更廣泛的系統性變革，我們才能更好地應對可持續挑戰。與環保行動相類似，EfS也越來越常見——它不僅能跨學科滲透，而且能從大一研討課到頂點課程（capstones）縱向貫穿。但是，為了讓人文教育的知識體系更加綜合，教育目標更加明確，我們應該在更加廣泛、系統的應用中充分發揮可持續的潛力。

在教學基層，師生可以不失時機地把可持續融入課程，但是這種基層的教學成效無法代替整個機構對可持續轉型做出的承諾。ACUPCC需要在具體學校事務層面加以落實。有很多機會可以傳達這一可持續承諾，如寫入學校的使命和戰略規劃，編入招生材料等工作文件。只要是合情合理的場合，我們就要一以貫之地傳播可持續理念。舉一個原本與可持續無關的例子：在迪金森學院，學校決定將學位證書從拉丁文翻譯成英文，這是一個意想不到的機會，因為“權利和榮譽”（rights and privileges）是學校頒發的畢業證書上的傳統詞匯，而迪金森的可持續教育讓畢業生增添了一份責任感。如今畢業證上的題詞是：“有責任用自己的才能和成就改善人類生活，為母校和我們的地球家園作出貢獻”。

不同的學校對可持續教育的投入程度及其實現方式各不相同。有些學校把EfS當作通識教育甚或整個人文教育的基本原則。大多數可能會把可持續當作教育事業的一個維度，或多或少地賦予它一定的重要性。EfS可以滲透到大一的研討課、專業課、輔修課、選修課或其他課程選項中。在上述所有情況下，教師是能否成功的關鍵，但由于上述原因，很難保證他們對EfS的接受程度。可以理解，教師會積極熱情地投入教學工作和學術研究，但這些工作可能處于可持續范圍之外。即使很多工作領域涉及可持續，但因為繁重的工作、僵化的評估和獎勵制度等制度性障礙，教師無法立即看到其中的聯系。

學術領袖們需要勇于創新，持之以恒，并且愿意投入可觀的資源去釋放可持續教育的潛力。在迪金森學院中得到成功應用的一個策略是聚焦“早期采用者”（early adopters），無論是其專業領域與可持續直接相關的人，還是被可持續的重要性吸引的人。他們能獲得 EfS 專家支持，享有津貼，甚至被允許調整工作時間，這樣就能開展課程開發和教學活動，從而激勵其他人加入。總之，隨著全社會對可持續的日益關注，物質支持、同事的模范效應、學校的戰略承諾等因素會更加具有影響力，它們可以形成合力，促進教師成長，從而通過這些教師力量推動教學的生態化轉型。

最后， EfS的潛力將通過融入更廣泛的教學改革努力中得到最好的體現。可持續議題催生了理論與實踐相結合的教學方法，因此可以改善體驗式教學實踐、服務式學習（service learning）、師生合作研究（student-faculty research）和基于社區的項目式學習，這些教學方式是勞動密集型的，將這些實踐與可持續議題相結合可以吸引教師和學生的興趣，促進深度學習。由此，EfS可以驅動教學法的創新，在一個體制資源有限的時代，這種結合有助于維持這種創新實踐。

可持續的倡導者一直呼吁，高等教育在EfS方面擔負著迫切的道義責任。例如，1995年的《艾塞克斯報告》（Essex Report）的作者明確將大學的學術自由、免稅資格與道德責任聯系起來，那就是“為了創造一個正義、可持續的未來而喚醒民眾、生產知識、提升人們的技能、傳播適宜的價值觀”（Second Nature 1995， 3）。同樣，人文教育也面臨著迫切的教育重任。可持續的轉型，有望重振人文教育，弘揚人文價值，它既能深化教學實踐， 又能促使我們生活在真實世界中。

注釋：

①迪金森學院的可持續教育行動計劃得到安德魯·W·梅隆基金會（Andrew W. Mellon Foundation）的慷慨資助，該學院得以設立一個可持續教育中心（Center for Sustainability Education）。該中心的主任耐爾·里瑞（Neil Leary）為本文初稿提供了重要參考資料。

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版權信息：本文原載美國大學與學院協會（AAC&U;）《人文教育》刊物（2012年第4期），英文原題為：Sustainability and Liberal Education： Partners by Nature。中譯版已獲得AAC&U;授權，并經作者許可。（Translated and reprinted with permission from Liberal Education， vol. 98， no. 4. Copyright 2012 by the Association of American Colleges and Universities.）