高等教育中平等受教育權的大眾認識與反思

嚴 冬

(西南政法大學 人權研究院，重慶 401120)

一、范疇界定與研究方法說明

教育公平具有不同層次。在觀念、資源配置方式和結果的不同層次，教育公平是完全不同的[1]。而另外一個相關概念“教育平等”包括入學機會均等、教育過程中的同等對待、獲得學業成就的同等可能三個層面[2]。當然，在很多場合，教育公平和教育平等并沒有嚴格區分。民眾認知的“教育公平”與“教育平等”似乎也并沒有嚴格的區分。故本文主要使用“教育公平”一詞。

某種意義上，“公平”本質上就是民眾感知的狀況。教育公平并非一種抽象的理念，而是人們對現實社會中的客觀差異進行一定的價值感知和價值評估后得出的一種道德判斷。教育公平是人們對教育差異的價值認識，是一種價值判斷過程和倫理評判過程[3]。同時，不同階段對教育公平的要求是不同的。初等教育和中等教育要求“平等對待”的平等；而在目前條件下，高等教育的平等是“標準的平等”和“標準面前的平等”[4]。

鑒于“教育公平”有很多種測評方式，主要涉及性別公平、城鄉公平、地區公平、階層公平和校際公平*教育的性別公平可以用教育機會的性別公平來反映，具體可用學前教育凈入學率、義務教育凈入學率、高中階段教育凈入學率和高等教育凈入學率的性別差異來反映；教育的城鄉公平可以用城鎮和農村之間的學前教育凈入學率差異、高中階段教育凈入學率差異、高等教育凈入學率差異，義務教育學生數學測試成績差異來反映；教育的地區公平(省域內的縣際差異)可以用縣際間學前教育凈入學率差異、高中階段教育凈入學率差異、高等教育凈入學率差異，義務教育學生數學測試成績的基尼系數來反映；教育的階層公平可以用收入最高20%與最低20%人口組的學前教育和高等教育凈入學率差異來反映；教育的校際差異可以用省內義務教育學校間數學測試成績和語文成績的基尼系數反映。(參見：王善邁,袁連生.中國地區教育發展報告[M].北京:北京師范大學出版社,2011:22.)。而當前教育公平指標的研究已經開始面臨困境。有學者指出，整體而言，現有公平指標體系在其聲稱的指標范疇和具體指標選擇之間存在割裂，亦即局域、城鄉、性別在具體指標選擇中是被實際應用的范疇，而校際、階層、群體則更多處于設想的狀態[5]。本文考察民眾認知的高等教育機會公平，主要呈現城鄉差異、性別差異和地域差異，以及民眾對于當前一些高等教育政策的態度。

本研究的數據基于《中國大眾受教育觀念調查》數據庫*此數據庫由西南政法大學人權研究院于2015年到2016年持續進行的全國范圍的大規模問卷調查而形成。。具體而言，調查采取概率抽樣基礎上的大規模問卷調查，獲取全國范圍內公民個體的數據。主要通過采訪員問卷面訪進行。調查采用分層、多階段、等概率的方式獲取樣本，覆蓋了全國31個省份(不含港澳臺)，125個城市*在研究教育公平的抽樣調查中，從樣本來源來源來看，現有數據中，《中國教育統計年鑒》《中國教育經費統計年鑒》《中國統計年鑒》《中國人口普查資料》《中國人口和就業統計年鑒》以及《新中國 60 年統計資料匯編》，是僅有的六個可供構建教育公平指標體系時使用的大規模教育數據來源。這些年鑒資料往往只能精確到省際范疇。(參見：孫陽,楊小微,徐冬青.中國教育公平指標體系研究之探討[J].教育研究,2013(10):111-120.)。初級抽樣單位為縣級行政單位，抽樣框采用《全國分縣市人口統計資料(2012)》中的縣級行政單位名單及戶數資料；次級抽樣單位為鄉鎮/街道，抽樣框采用《2010中國建制鎮統計資料》中的數據。此次調查的受訪人確定為14-70歲擁有固定住所的城鎮居民。此次調查抽取5000個樣本，實際抽到4846個樣本，最后的有效樣本為4739個，有效率為97.8%，運用SPSS數據統計軟件進行數據分析。

二、調研數據分析及結果呈現

(一)入學機會平等上的認知感受

入學機會平等是教育機會平等的基本內容。國外學者考察教育機會平等主要基于入學機會平等和存留平等兩大重要指標。美國學者法拉爾(J.P.Farrell)定義的“入學機會平等”是指人們接受學校教育權利的平等[6]。美國學者科爾曼(James S.Co1eman)分析“教育機會平等”的內涵大致包括四個方面：進入教育系統的機會均等、享受教育條件的機會均等、教育結果均等、教育對未來生活前景的影響機會均等[7]。 從這個意義上看，入學機會平等是教育機會公平的起點。國內學者大多將入學機會平等等同于受教育機會平等[4]。

故本調研首先考察了各階段入學壓力，展示民眾對各階段入學機會的整體感受*從中國教育發展的進程來看，已有的研究論證了各個升學階段接受教育機會狀況的發展變化：1.小學升初中機會不平等及其演變。即使義務教育逐步普及并最終實現公益性，但在初中升學機會方面，城鄉不平等和階層不平等沒有發生變化。2.初中升高中的機會不平等及其演變。總體說來，1978年以來，中國居民升學高中機會的階層不平等沒有發生顯著變化。3.高中升大學機會不平等及其演變。在大學擴招前，我國居民升大學機會的不平等結構幾乎沒有發生實質性的變化，但1999年后，城鄉不平等以及因兄弟姐妹人數差異所導致的不平等明顯上升。(參見：吳曉愈.中國城鄉居民的教育機會不平等及其演變[J].中國社會科學,2013(3):4-21.)。調查結果表明，升學壓力集中在高中考大學(84.4%)。

圖1.1：您認為哪一個階段的升學壓力最大？

數據來源：《中國大眾受教育觀念調查》數據庫

那么，升學壓力在城鄉之間的反映是不是一樣的呢？客觀上，中國的城鎮與農村地區教學資源的配置一直沒能實現均等化，雖然近年一直在縮小差距，但資源實際配置不均衡對每個階段城鄉居民的升學壓力必然會產生客觀影響。然而，主觀上，城鄉居民的升學壓力感受是不是與這種客觀差距呈現正相關關系呢？具體到小學升初中、初中升高中、高中考大學這三個階段來看，調研結果表明：城鎮居民的壓力(小學升初中的壓力58.5%；初中升高中的壓力64.%；高中考大學的壓力63.8%)遠遠大于農村居民(小學升初中的壓力41.5%，初中升高中的壓力36%，高中考大學的壓力36.2%)。可見，即使城鎮擁有了遠遠優于鄉村的教育資源，但其感知的壓力卻更高。

圖1.2：戶口*您認為哪一個階段的升學壓力最大？

數據來源：《中國大眾受教育觀念調查》數據庫

再有，基于不同性別，升學壓力被感知的情況如何？已有的研究通過考察歷年升學率，證實中國居民教育獲得的性別平等化趨勢，主要發生在基礎教育和中等教育階段*在1978-2008年，小學升初中階段和初中升高中階段入學機會的性別不平等在逐年下降，甚至在2000年以后開始出現女性反超男性的趨勢；而高中升大學階段的入學機會自1978年以來并沒有性別差異。(參見：吳愈曉.中國城鄉居民教育獲得的性別差異研究[J].社會,2012(4):112-137.)。高等教育階段的性別平等在城鄉之間差異較大。城市女性的高等教育機會呈明顯上升趨勢，而農村女性的高等教育機會則有下降的趨勢，結果導致，城市居民群體中的高等教育機會性別差距日益縮小，農村人群的高等教育機會的性別差距則在拉大[7]。而且，從導致城鄉居民教育獲得性別不平等的因素來看，城鄉之間也有非常大的差異[8]。高等教育獲得的性別不平等依舊是廣泛存在的，并且與城鄉差異交互影響。

調查結果顯示，基于性別不同，對升學壓力的反應有所不同。小學升初中階段，男性(62.2%)的壓力大于女性(37.8%)；義務教育階段之后有了很大的變化；初中升高中階段，女性(52.8%)的壓力大于男性(47.2%)；高中考大學階段，女性(54.7%)壓力更大于男性(45.3%)。

圖1.3:性別*您認為哪一個階段的升學壓力最大？

數據來源：《中國大眾受教育觀念調查》數據庫

(二)教育資源差異對入學機會的影響

對于個人能力和素質的培養而言，教育是一個連續的過程。因此，在高等教育入學這個時間節點，每個個體前期在初等教育、中等教育階段中，其所接受的不同教育資源和教育水平直接影響了高考分數，也就是直接影響了高等教育入學的可能性，直接影響了接受何種層次的高等教育。

我國教育資源分布差異是客觀存在的事實，那么民眾對于教育資源分布差別是否違背教育公平的認識又是如何呢？本文主要從城鄉差異和省際差異兩個視角進行考察。

1.民眾對教育資源城鄉差異的認識

在傳統的城鄉二元結構下，至今城市教育與農村教育的區別依然客觀存在，教育管理、教育投入等方面都存在較大的差異。 城市成為優質教育資源的集聚地，城鄉學校在辦學條件、師資水平、教育質量等方面差距顯著[9]。城鄉教育的生源規格結構本來就是不同的，這使得城市教育和農村教育在定位與功能上都有所不同。

數據結果表明，68.2%的民眾認為，“城鎮與農村的教育資源存在差別”違背了教育公平。

圖2.1：您認為哪些違背了教育公平—城鎮與農村的教育資源存在差別

數據來源：《中國大眾受教育觀念調查》數據庫

68.1%的城鎮居民認為城鎮與農村教育資源差異違背了教育公平，69.2%的農村居民認為違背了教育公平。

圖2.2:戶籍*您認為哪些違背了教育公平—城鎮與農村的教育資源存在差別

數據來源：《中國大眾受教育觀念調查》數據庫

68.7%的男性認為城鎮與農村教育資源差異違背了教育公平，68.4%的女性認為違背了教育公平。

圖2.3:性別*您認為哪些違背了教育公平—城鎮與農村的教育資源存在差別

數據來源：《中國大眾受教育觀念調查》數據庫

整體上，民眾對于教育資源分布城鄉差異的感受都是非常明顯的。城鎮居民與農村居民，男性和女性對此認識較為接近。

2.民眾對教育水平省際差異的認識

我國是地區差異顯著的國家。東部地區與中西部地區、發達地區與貧困地區之間，經濟文化發展水平不同，教育規模和教育水平也不同，區域間的教育不平等也顯得尤為突出。教育在東、中、西三大區域間的不平等現象非常明顯*通過對各地區所有指標的綜合分析發現，東部地區在教育各方面的綜合水平明顯偏高，而西部地區則整體偏低。其中，北京、上海兩市在各方面都遙遙領先，天津、浙江也存在較大的優勢；廣東、吉林、福建、江蘇、黑龍江等省教育資源較為充足但教育機會不夠充分；青海、遼寧、湖南、新疆、重慶、寧夏、海南、內蒙古、河北、山西、山東、湖北和陜西等地綜合水平不高；云南、西藏、廣西、四川、江西、河南、安徽、甘肅和貴州等地在教育的各個方面上都處于劣勢。(參見：曾五一,李海濤.中國區域間教育平等狀況的統計考察[J].統計研究, 2007, 24 (7):29-33.)。

52.5%的民眾認為，“不同省份教育資源存在差異”違背了教育公平。

圖2.4：您認為哪些違背了教育公平—不同省份教育水平存在差異

數據來源：《中國大眾受教育觀念調查》數據庫

而不同省份的受訪者，對此認識有較大的不同。見圖2.5

圖2.5：省份*您認為哪些違背了教育公平—不同省份教育水平存在差異

數據來源：《中國大眾受教育觀念調查》數據庫

首先，經濟發達地區，上海(73.5%)的受訪者感受非常強烈；北京(54.3%)、江蘇(50%)、浙江(48.2%)的受訪者感受比較溫和。而相對經濟不發達地區，貴州(43.4%)、云南(46.8%)、甘肅(45.6%)的受訪者感受并不明顯；而海南(59.2%)的受訪者比較強烈。可見地區經濟發展水平與民眾對教育資源省際差異的認識，并沒有呈現出太多直接關聯。其次，人口因素的影響。人口較多的山東(62.0%)、山西(58.1%)、河南(55.2%)、安徽(55.1%)、四川(57.0%)、江西(57.7%)的受訪者，感受比較強烈。最后，不同少數民族地區受訪者對此的感受存在著差異。

(三)民眾對高校招生分省定額制度的認識

大學招生有許多環節都涉及平等問題。現階段各省(市、自治區)不同等的高等學校錄取分數線，客觀上就造成了不同地區考生在高等學校錄取機會方面的不平等[7]。目前高校招生以分省定額計劃為基礎。1977年以來實行的分省定額計劃，即高考制度建立在戶籍制度基礎之上，分省下達招生計劃，各高校對不同省份給定不同數量的名額而進行招生，招生計劃名額以省(自治區、直轄市)為單位進行分配和錄取操作。

圖3.1顯示，47.2%的民眾認為“高考招生按省份分配不同的名額”違背了教育公平。

圖3.1：您認為哪些違背了教育公平—高考招生按省份分配不同的名額

數據來源：《中國大眾受教育觀念調查》數據庫

各省受訪者對于“高考招生按省份分配不同的名額”是否違背了教育公平的認識并不相同。圖3.2顯示：人口多，高考壓力大的省份，受訪者感受較為強烈，比如甘肅(58.2%)、陜西(62.0%)、山東(55.2%)；經濟發達且高等教育資源豐富的地區，受訪者感受并不明顯，比如北京市(37.2%)、上海市(29.4%)；然而，經濟發達但教育資源配置并不理想的地區，受訪者仍對此有著較明顯的感受，比如浙江(51.8%)、 廣東(45.0%)。少數民族地區受訪者對此的感受存在著差異。

圖3.2：省份*您認為哪些違背了教育公平—高考招生按省份分配不同的名額

數據來源：《中國大眾受教育觀念調查》數據庫

(四)民眾對異地高考的認識

圖4.1：您認為哪些違背了教育公平—限制異地高考

數據來源：《中國大眾受教育觀念調查》數據庫

異地高考是指在一定條件下，擁有高級中學學籍的學生跨省份、跨戶籍所在地，取得高考所在省、市、自治區考生資格，且以當地考生身份參加當地高考，并享有與當地考生同等和平等高考權利、義務的一種高考制度[10]。 異地高考設計的初衷是將之作為現行高考制度的重要補充，完善社會流動機制，促進教育公平。

然而，根據調查顯示，當前僅44.0%的民眾認為限制異地高考違背了教育公平。當然，調查面訪過程中也反映出，較多民眾對于異地高考政策中考生范圍等方面的理解和認識并不那么全面。

同時，一些考生家長利用異地高考政策，制造出“高考移民”現象。高考移民產生的體制性基礎，在于目前高考錄取制度中存在的高考分數差和不同的錄取率[11]。考生為了獲得更好的高等教育資源，通過戶籍遷移的途徑，跨省參加高考，帶來不少亂象。各省“異地高考”的情況很不一樣，數據顯示不同省份民眾對于“限制異地高考”的態度差別較大：

首先，選擇比例較高的省份有上海市(52.9%)、廣東省(54.3%)、陜西省(54.0%)、吉林省(55.4%)、四川省(50.4%)。這些地區過半數的受訪者認為“限制異地高考”違背了教育公平。這部分地區人口流動性較大，廣東、上海人口流入較大，陜西、四川、吉林人口流出較大。其中，廣東，作為外來人口較多的省份，2016年已經全面開放了異地高考，但仍然有大多數民眾(54.3%)感受到限制異地高考違背了教育公平。

其次，選擇比例較低的省份有北京(39.4%)、河北(34.0%)、海南(31.7%)、山西(37.6%)、湖北省(39.7%)、貴州(38.6%)、甘肅(39.2%)、青海(36.8%)、遼寧(38.7%)。西北西南地區一些省份基本屬于經濟不發達、教育資源不豐富的地區，人口流動相對頻次低，對限制異地高考感受不強烈，容易理解。而北京市作為經濟發達、教育資源豐富的地區，其民眾的態度很耐人尋味。

最后，少數民族地區大多基礎教育不甚發達，這些地區受訪者對此感受的差異較大。

圖4.2：省份*您認為哪些違背了教育公平—限制異地高考

數據來源：《中國大眾受教育觀念調查》數據庫

三、分析與對策

受教育權是一項基本人權。在一般性平等原則下，教育機會平等意味著人人平等享有受教育權，不因性別、職業、民族、經濟地位、宗教信仰等有所區分。近年來，我國各教育階段的教育平等化趨勢整體上不斷好轉。1999年高校擴招以后，客觀上高等教育中的不平等在總體上呈現出下降的趨勢[3]219。2017年《國家教育事業發展“十三五”規劃》中總結了我國當前的教育發展狀況:“高等教育大眾化水平顯著提升”；“教育公平取得重要進展”，城鄉和區域教育發展差距進一步縮小，中西部地區特別是農村學生接受優質高等教育的機會明顯增加。但同時，不同層面上的受教育權不平等仍然是客觀存在的。通過上述民眾感受和認知的調研結果發現，高等教育機會公平在性別、城鄉、省際之間仍然存在較大的差異。而對于這些不同的認知及影響因素的把握，是國家在推進教育公平的法律、政策完善時，不能忽略的。

第一，民眾升學壓力顯示，高等教育階段的入學機會公平問題凸顯。

客觀上，我國教育機會總量在迅速增加。國家普及義務教育，發展中等教育已經取得了重大成效。1977年恢復高考，重建高等教育系統，保障民眾接受高等教育的權利。1999年高校擴招，進一步促進了高等教育機會公平。但本次調查顯示，當前民眾的升學壓力仍主要集中在高中考大學階段。這直接反映出高等教育資源的總量不足，還不能完全滿足民眾接受高等教育的愿望。此外，調查還反映出，基礎教育和中等教育的性別平等化趨勢已經非常明顯；但高等教育入學機會的性別平等，仍然還有很大的差距。

高中考大學面臨著重點大學與普通大學的分流。造成民眾高中升大學巨大壓力的主要原因就在于重點大學制度。我國20世紀50年代建立了重點學校制度，在教育資源相對稀缺的情況下，可以高效快速選拔和培養國家需要的人才。20世紀90年代國家實施“985”和“211”工程，創新和完善了重點高校制度。重點高校一直是國家和地方政府重點扶持的對象，享有較高的地位，與非重點學校相比，其在財力、師資、軟硬件設施以及各種學習交流的機會等諸多方面都擁有很大的優勢[12]。但重點大學制度對教育公平問題的負面影響，應當引起政府的足夠重視。

隨著近年來高校發展的變化，2015年國務院《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》中指出：“堅持扶優扶需扶特扶新，引導和支持具備較強實力的高校合理定位、辦出特色差別化發展”。近年來，“雙一流”成為發展高等院校的國家戰略。在新的教育發展政策下，仍應當立足于增加高等教育資源的總量和質量，促進教育公平。

第二，教育資源分布的城鄉差異和省際差異，對高等教育機會公平影響較大。

我國教育資源分布客觀上存在城鄉差異和省際差異。從受教育的連續性來看，政府應當從初等教育階段和中等教育階段調整教育資源配置，才能從根本上、從起點上保障高等教育公平。發展初等教育和中等教育主要在于地方政府責任。當前趨勢下，教育資源客觀上向城鎮集中，城鎮居民擁有更多、更優質的教育資源。因此，地方政府應當特別注意城鄉教育資源的配置。《國家教育事業發展“十三五”規劃》中強調“優化城鄉基礎教育布局”，重點提示“統籌規劃城鄉教育發展”，具體包括：完善城鄉教育布局規劃制度和學校布局調整機制；強化省級人民政府對基礎教育的統籌規劃；以縣為基礎，建立健全與常住人口變化趨勢和空間布局相適應的城鄉學校布局建設機制。

解決教育資源分布的省際差異，則更在于中央政府責任。促進東西部地區之間高等教育資源均衡配置。對于中西部地區、教育資源匱乏的偏遠地區，中央政府要特別加大投入，增設高校、吸引人才、加強師資建設、提高教師待遇等，增加高等教育資源配置。2016年《國務院辦公廳關于加快中西部教育發展的指導意見》，其重點任務有“提升中西部高等教育發展水平”，具體包括“支持中西部高校建設一流大學和一流學科”“繼續實施中西部高校基礎能力建設工程”“多方共建行業特色的中西部高校”等。此外，國家繼續實施中西部高等教育振興計劃、面向貧困地區定向招生專項計劃和支援中西部地區招生協作計劃，擴大中西部學生公平接受優質高等教育的機會。

對于人口多的省份，中央政府應當加大投入，扶植當地地方高校建設。理論上，人口越多的省份，應當配置更多的地方高校。但現實狀況卻是，人口大省，如河南、山東、山西、四川、安徽等，并沒有充足配套的地方高校。這樣的情況下，這些省份考生急需向外省高校流動，面臨著巨大的高考壓力。而外省高校也并未相應的對這些生源地配置較大的招生比例。因此，更應當扶植這些人口多的地區地方高校建設，不僅是數量上，而且更應在質量上，增加當地高校資源配置。

另外，調查反映出，教育公平水平與地方經濟發展水平沒有直接關系。對于經濟發達、教育資源豐富的地區，國家應當注意教育資源的均衡配置；對于經濟發達資源充足，但教育機會不夠充分的地區，應將地方財政更多向教育傾斜，并且提升各教育階段的教育水平。

不同少數民族地區受訪者對教育資源省際差異的感受存在著差異。當前國家和政府不斷加大向少數民族地區教育資源的傾斜，在一些地區效果較好，但也反映出對一些地區的投入仍然不足。2015年《國務院關于加快發展民族教育的決定》，基本原則中強調“堅持縮小發展差距”，具體而言，應“堅持民族因素和區域因素相結合，完善差別化區域政策，分區規劃，分類指導，夯實發展基礎，縮小發展差距，促進教育公平，推進民族教育全面發展。”

第三，以適當、必要的差別原則，調整分省定額的高校招生制度。

當前，我國的高考制度建立在戶籍制度基礎上，教育公平問題凸顯了出來。 47.2%的民眾認為“高考招生按省份分配不同的名額”違背了教育公平。各省對于“高考招生按省份分配不同的名額”是否違背了教育公平的認識并不相同。人口多，高考壓力大的省份，民眾感受較為強烈；經濟發達且高等教育資源豐富的地區，對此感受并不不明顯(比如北京、上海)；然而，經濟發達但教育資源配置并不理想的地區，對此有著較強烈的感受(比如浙江、廣東)；少數民族地區民眾的感受差異較大。

理想狀態下，如果所有的高等院校在全國的分布是大體均衡的，各省份的高校數量基本相當，而且如果各省所擁有的重點院校的數量也基本相當，那么，分省招生指標制度至少可以保障形式上的平等[13]。然而，現實情況卻是各省份擁有的高等院校數量嚴重不均，更重要的是全國范圍內的重點院校分布嚴重失衡。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》在高等教育方面特別強調“優化區域布局結構”，具體要求：“新增招生計劃向中西部高等教育資源短缺地區傾斜，擴大東部高校在中西部地區招生規模，加大東部高校對西部高校對口支援力度。鼓勵東部地區高等教育率先發展。”

值得注意的是，高等教育機會的地域平等并不在于各地區按比例分配指標，而是按照考試成績體現出來的資質接受適當的高等教育[14]260。然而，在分省招生指標制度下，并不能保障按照同等能力平等地接受高等教育的權利。同樣的能力和資質，即使考取了相同的高考分數，并不能保證被同一所高校錄取。這直接導致了不同省區考生接受高等教育機會的不平等。

高校招生面臨著重要的改革。2014年《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》總體目標為“2014年啟動考試招生制度改革試點，2017年全面推進，到2020年基本建立中國特色現代教育考試招生制度，形成分類考試、綜合評價、多元錄取的考試招生模式，健全促進公平、科學選才、監督有力的體制機制”。當前，我國處于高等教育招生考試體制機制改革的重要階段。

有學者提出，應當對分省配額制進行調整，一種以大區為劃分基礎的配額方式或可成為適應現實需求的改革方向[15]。既然事實上客觀存在著大學招生配額的地區不平等，那么，在錄取中應當有著適當的差別對待。有學者提出，在憲法的平等原則下，錄取標準的“不平等”必須至少符合兩個條件：一是具備正當目的；二是符合比例原則，也就是對于實現正當目的而言構成必要與適當之手段[14]255。然而，顯然當前大多數高校并沒有“適當”“必要”的標準。因此，國家改革分省定額的招生政策，招生配額不應僅僅作為政策優惠或簡單的平均主義。各高校在合法、合理、適當性、必要性的前提下，也應當適當發揮自主性和靈活性。從招生配額到錄取，都應有適當的“差別”，切實保障各省考生的高等教育機會公平。《國家教育事業發展“十三五”規劃》指出：“加大高校考試招生制度改革實施力度。積極創造條件，穩妥推進普通高校考試招生制度綜合改革試點，逐步在全國推廣實施高考綜合改革方案，探索基于統一高考和高中學業水平考試成績、參考綜合素質評價的多元錄取機制。”

第四，高考政策對特殊群體傾斜保護，但應注意政策實施中嚴格審查與把控。

《高等教育法》中體現了國家對特殊群體接受高等教育權利的特別保護。當前，各地針對不同特殊群體，實施相應政策。

異地高考是一項國家政策，對解決城市流動人口和進城務工人員的隨遷子女的高考提供了便利。但是實際狀況中，又卻因為各省地方保護主義，不同程度限制了異地高考。并且當前民眾對異地高考政策的了解也并不太全面。調查中僅44%的民眾認為限制異地高考違背了教育公平。

因為“高考移民”等亂象，民眾對于異地高考保持著警惕。針對“高考移民”的亂象，必須加強監管，嚴格審查考生資格，規范異地高考報名。近來，一些錄取分數線較低的省區，都相繼出臺了新的政策規定，封堵“高考移民”。

對于異地高考政策本身，當前各地情況差異較大，不可能統一審查各地異地高考政策的適用條件和標準。因此，首先需要在學校和社區加強宣傳、普及相關政策制度；其次，應注意便民，在各環節暢通各項手續；最后，還需要為提供有效的行政申訴渠道，切實保障符合條件的考生參加異地高考的權利。2018年教育部《關于做好2018年普通高校招生工作的通知》中指出，“進一步落實和完善進城務工人員及其他非戶籍就業人員隨遷子女在流入地參加高考政策，確保符合條件的隨遷子女都能在流入地參加高考。對于不符合流入地報考條件的考生，流入地省級高校招生委員會要主動協調流出地予以解決，原則上回流出地高考。加強對‘高考移民’的綜合治理，依法依規防范和打擊違法違規跨省(區、市)獲取高考報名資格的行為。”

第五，以受教育觀念的更新，促進教育公平。

教育公平認知源自于社會公平的觀念，教育公平最終指向社會公平。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》明確提出：“把促進公平作為國家基本教育政策。教育公平是社會公平的重要基礎。教育公平的關鍵是機會公平，基本要求是保障公民依法享有受教育的權利”；“教育公平的主要責任在政府，全社會要共同促進教育公平”。一方面，教育公平的主要責任在政府和國家。國家促進教育公平，保障公民平等享有受教育權，在不同受教育階段提供現實基礎。另一方面，民眾的受教育觀念與教育公平是相互作用的。接受高等教育的觀念上，應當逐漸改變受教育的社會性別的固有觀念，改變職業與受教育的刻板印象，改變戶籍對于受教育預期模式的影響，以受教育觀念上的更新促進高等教育的實質公平。我們研究教育公平觀念的意義更在于，全社會共同促進教育公平，最終實現社會公平。