初中科學課堂教學有效提問的探究

陶艷紅

【摘要】針對當前科學課堂教學中存在著提問過易過難過于隨意等誤區，本文對科學課堂教學有效提問進行了探究，并從提問層次要呈現科學的梯度性、提問難度要呈現合理的適宜性等多個角度去思考和實踐，著實提高了科學課堂教學提問的有效性，培養和提高了學生的思維能力。

【關鍵詞】科學課堂 有效提問

【中圖分類號】G633.98 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）13-0155-03

在國家新課程標準中明確規定：科學教師要注重學生思維的培養，在教學中要引導學生思考。隨著近些年來新課程改革的深入，科學課堂教學在引導學生思考、培養學生思維能力的方式方法上也在悄然發生變化，更加注重教師培養學生思維的有效提問教學。通過有效提問，激發學生思考積極性，培養學生思維能力，以此提高科學學科的教學質量。

一、科學課堂提問常見的顯性誤區

課堂提問在每天的教學中都在進行，提問的有效性直接決定著教師的教學質量和學生的學習質量。筆者在自身的教學實踐和對他人教學觀察中發現，在某些課堂中，教師對于課堂提問沒有予以足夠的重視，使得課堂提問存在以下幾個顯性的誤區：

1.課堂提問過于淺顯性

當前一些學校教師在積極參與新課程的教學中，曲解了“課堂互動”和“問題教學”，簡單機械地理解為只要課堂氣氛活躍，師生間有問有答就體現了新課程理念。故在課堂提問中出現了徒具形式，純粹是為了問而問的現象。很多問題的提問是“對不對”“是不是”，再或者就是一些識記性的知識點。

例如：[片段一]師：尿液中不含葡萄糖，是因為腎小管的重吸收作用，對不對？

生：對。

[片段二]師：酸具有共性是什么原因？

生：因為電離出的陽離子只有氫離子。

師：具有個性的原因是什么？

生：因為酸根離子不同。

教師的提問過于淺顯或者在提問前的一番表達中往往已經隱含了答案，學生不加思索就能回答，凡是發言，幾乎沒有錯誤，學生回答踴躍，課堂氣氛熱烈。但深入思考后卻發現：這種課堂的本質是學生被教師牽著鼻子走，思維的積極性并沒有被調動起來，浪費了時間，根本就是一種形式主義，是無效勞動，是一種變相的知識灌輸。在良好的氛圍背后，不但沒有很好的培養學生的思維能力，反而喪失了許多學生的思考空間。

2.課堂提問過于難度性

在一些教師的課堂上，發現有時某些問題過難，學生根本無從下手，找不到問題思考的切入點，有時甚至感覺到老師問的問題與當前知識點無關。究其原因有二：一是可能教師缺乏經驗，以自身的標準衡量學生能力；二是覺得問題設置過于簡單體現不出自身的水平。筆者曾經出現過這樣的情況：在電功教學中，電功的定義式為W=U·I·t，同時根據歐姆定律可以得到W=U2/R·t或W=I2·R·t。在學生沒有任何知識鋪墊的情況下直接問兩個推導公式的適用范圍，讓學生感覺到無從下手，既沒有知識鋪墊，又沒有任何材料，或許從來沒有聽說過，一片茫然。這樣無疑挫傷了學生思考的積極性，更談不上思維能力的培養，久而久之學生就會對科學學習產生一種厭惡感，失去學習興趣。

3.課堂提問過于隨意性

在科學課堂提問中，還有些教師的提問過于隨意，缺少必要的條件設定，發問甚多，收效甚微，甚至出現錯誤。

在聲音產生原因的教學中，筆者曾經聽到過如下教學實錄：

（教師演示實驗，兩個音叉，一個敲擊，一個不敲）

師：發出聲音的音叉與不發出聲音的音叉有什么區別？

生：發出聲音的音叉在振動。

師：那音叉是怎樣發出聲音的呢？

生1：碰出來的。

生2：我們是敲出聲音來的。

生3：一定要用力！

本以為很輕松就可以得出的結論（音叉是靠振動發出聲音的！）卻意外的難產了！其實學生們并沒有錯，錯就錯在問題本身的指向不夠明確。像這種隨意的問題造成答非所問的現象還很多，經常會讓我們苦笑不得，降低課堂效率，而這大大不利于學生思維品質的培養，是無效的提問。

我們應該加強對課堂提問有效性的研究，著實提高教師課堂教學有效提問能力，培養和提高學生思維能力，從而提高教學質量。那么如何進行課堂有效提問呢？筆者結合自身課堂教學實踐和借鑒同行經驗，淺談以下幾點看法。

二、科學課堂教學有效提問的策略探究

1.提問層次要呈現科學的梯度性

《學記》中說：“善問者如攻其木，先其易者，后其節目。”這是一條重要的原理，是說提問要有梯度，先易后難符合學生認知規律，使學生“跳一跳”能夠摘到果子。教師在設計問題時，要面向全體學生，充分注意各問題間的銜接和過渡，盡量做到既要避免梯度過大，又要避免問題過于瑣碎；既要給學生指出思維的方向，引導學生深入思考，又不能將學生的思維限制的過死，要鼓勵學生充分發表自己的看法，使不同層次的學生都有表現的機會。

筆者曾經聽過九年級上冊《酶》的兩節公開課。

教師甲是這樣設計的（部分設計）：

（1）介紹酶的概念（此處讓學生在書上劃下來并適當記憶）

酶是一種生物體自身產生的蛋白質，能起到催化作用。

（2）介紹酶的催化作用（此處教師邊口述邊板書）

蛋白酶能幫助消化蛋白質，淀粉酶能幫助消化淀粉，脂肪酶能幫助消化脂肪，這三種酶都屬于消化酶（因為能幫助消化）。人體中還有很多酶，每種酶都有特定的作用對象。酶具有高效性。所以酶具有多樣性、專一性、高效性三個特點。

教師乙的課堂設計：

師：（復習上節課內容）糖類（淀粉）、蛋白質、脂肪這三大類物質的初步消化和最終消化分別在消化道的哪個器官中進行？

生：部分淀粉的初步消化在口腔中進行，最終消化在小腸中進行。蛋白質的初步消化在胃里，最終消化在小腸。脂肪……

師：為什么？

生：因為口腔中存在唾液，能初步消化淀粉；胃里存在胃液，能初步消化蛋白質；小腸里存在腸液和胰液，能最終消化淀粉和蛋白質；肝臟……

師：那為什么唾液只能初步消化淀粉而不能初步消化蛋白質，腸液和胰液卻既能最終消化蛋白質又能最終消化淀粉？（停頓30秒，看學生反應）因為這些消化液中存在著不同的酶。

（學生在前面已經明確這些大分子物質的消化是化學性消化，即是一個復雜的化學反應。）

師：（介紹酶）酶是一種生物體自身產生的蛋白質，能起到催化作用，是生物催化劑。請比較酶這種生物催化劑和化學催化劑的異同。

生：化學反應在沒有催化劑的前提下絕大部分依然能夠進行，只不過速度被改變了；但如果沒有酶，在消化中很多反應就不能進行。

師：那么在消化中起催化作用的該叫什么酶？唾液里專門消化淀粉的又叫什么酶？腸液、胰液里專門消化淀粉的又叫什么酶？體現了什么特點？

生：起消化作用的叫消化酶，唾液里專門消化淀粉的酶叫唾液淀粉酶，腸液、胰液里專門消化淀粉的酶分別叫腸（液）淀粉酶、胰（液）淀粉酶。消化蛋白質的叫胃（液）蛋白酶、腸（液）蛋白酶、胰（液）蛋白酶。體現了酶的專一性。

師：由于人體中進行找很多化學反應，同時每個反應又都只需要少量的酶，這又體現了酶的什么特點？

生：多樣性、高效性。

比較教師甲和教師二的設計，兩節課設計思路完全不同。教師甲的課堂以識記性為主，知識點的起點要求很高，學生只能作機械的記憶，要從根本上去理解非常難，估計只有少數非常聰明的學生才能無師自通。而反觀教師乙，通過前一節課內容的復習，逐步過渡到酶，并且通過非常有梯度的提問，由易入難，使得學生思維積極性被充分調動，一步一個臺階，最終順利達到教學目的，并且和前面內容有機結合，使知識真正意義上成為一個體系，為今后的中考打下扎實的基礎。同時，梯度性有效提問在課堂中的長期呈現使很多學生通過提問引領并結合自身能力，慢慢形成了自己分析問題、解決問題的能力，真正意義上培養了學生的思維能力，這是我們所期待的。

2.提問難度要呈現合理的適宜性

教師設置的問題一定要難度適中，符合學生的智能水平和知識水平。要讓學生經過思考、努力、交流合作基本上可以把問題解決。學生通過自己的努力，把問題解決，更激發了他們探究、解決問題的積極性，特別是對一些學習基礎和能力偏弱的學生，更應該提問一些比較簡單的題目，增強他們學習的信心，比學會知識更重要。再逐步培養他們解決疑難問題的能力，學生就會相信，只要自己努力，不僅能夠解決疑難問題，而且會變成一個優秀生。

筆者在純電阻電路和非純電阻電路的第二次教學中，采用如下設計，感覺效果不錯。

【電功公式及其推導公式的應用和推導公式的適用范圍】

第一步：給出電功計算的定義式和歐姆定律；要求推導其他計算公式。

學生順利得到W=U2/R·t和W=I2·R·t

第二步：對公式進行應用，并要求學生板演

[例1]：在阻值為5歐姆的電阻兩端加上10伏電壓，求2秒鐘電流做功多少？

[學生解法歸納]解法一：

∵I=2A∴W=U·I·t=10V·2A·2S=40J

解法二：W=U2/R·t=（10V）2/5Ω·2S=40J

解法三：W=I2·R·t=（2A）2·5Ω·2S=40J

（學生呈現出信心滿滿的樣子）

繼續板演

[例2]：有一內阻為5歐姆的電動機，兩端所加電壓為10伏，當電動機正常工作時電流為1安培，求2秒鐘電流對電動機做了多少功？

[學生解法歸納]解法一：W=U·I·t=10V·1A·2S=20J

解法二：W=U2/R·t=（10V）2/5Ω·2S=40J

解法三：W=I2·R·t=（1A）2·5Ω·2S=10J

（學生臉上開始出現疑慮）

第三步：進入解決問題的攻堅階段

生：老師，例2三個公式求得的答案怎么不一樣？（學生充滿疑問和好奇）

師：這些公式是有適用范圍的。定義式計算電功適用于任何情況，而推導式只適用于純電阻電路，不適用于非純電阻電路，因為推導公式是結合歐姆定律得出的，由于歐姆定律只在純電阻電路中成立，所以推導公式就不能應用在非純電阻電路。

【知識鋪墊】一般而言，純電阻電路中電能全部轉化成內能（熱能），而非純電阻電路中電能會轉化成多種形式的能。

師：請同學們判斷一下，上述例題中哪種情況是純電阻電路，哪種是非純電阻電路？

生：例1是純電阻電路，例2是非純電阻電路。

師：非常正確，初中階段我們一般只把有電動機且其正常工作的電路看成非純電阻電路，而其他的一般都看作純電阻電路，包括電燈（電能轉化為光能和內能）。

這是筆者第二次上相關內容是的教學設計，相對于第一次作了如下處理：（1）將一個比較大且比較難的問題分解成幾個處于基本平行的小問題。（2）這些問題的難度符合學生的認知能力。從當時的課堂效果看，很多學生能夠很好的去領會這個問題，效果是非常好。由此可見，對于難點問題，我們的課堂提問必須要適當拆分，讓問題的難度符合學生的認知能力，從而使我們提出的問題能真正引領學生思維并且去解決教學中的難點，成為一個有效地提問。

3.提問效果要呈現敏銳的預見性

提問能事先想到學生可能回答的內容，能敏銳地捕捉和及時糾正學生答案中的錯誤或不確切的內容以及思想方法上的缺陷，善于采用歸納小結的方法幫助學生形成答案。如圖所示，例如在講調光臺燈問題時，若將燈泡調亮，一般會問三個問題：（1）整個電路消耗的功率怎么變？（2）燈泡消耗的功率怎么變？（3）滑動變阻器消耗的功率怎么變？學生一般會將每個用電器所對應的物理量搞混，分不清誰是誰的電壓，電流等。這時老師應這樣引導：燈泡變亮，燈泡兩端的電壓怎么變？通過燈泡的電流怎么變？滑動變阻器兩端的電壓怎么變？電流怎么變？整個電路的電壓變不變？流過電源的電流變不變？如此學生的思路一下變得很清晰，有利于今后類似問題的解決，更加明確判斷電功率時，所有的物理量都必須一一對應。

4.提問過程要呈現動態的生成性

課堂提問既要有預設性，又要注重生成。生成，是指生長和建構。新課程教學的本質在于使學生得到主動發展，而這個“發展”卻是一個動態生成過程。教師在課前對問題的設計是有預設的，但是在實際課堂教學中，由于某些原因，學生的獨特見解在很大程度上超越了教師的預定方案，而教師擔心擾亂自己的教學思路，或一筆帶過，或視而不見，使精彩的課堂留下諸多“尷尬和遺憾”。在這種情況下，我們不應把學生往預設的軌道上趕，而應該樹立起強烈的資源意識——把課堂上即時生成的情況、學生不正確、有爭議的回答也當作一種寶貴的課程資源來開發利用，讓課堂活力在學生的思考、體驗、討論、爭辯中迸發。

在教學實踐中筆者認為動態生成最好的時機是演示實驗和學生分組實驗。例如有這么一個實驗：用試管取硝酸銀（試劑A）和碳酸鈉（試劑B）反應，充分反應后滴加稀硝酸，觀察現象并記錄。理論上應該是白色沉淀消失且產生氣泡，但實際非但白色沉淀不消失，也沒有氣泡，難道是理論錯了？

師：同學們，是不是我們的教材編寫錯誤呢？還是其他原因？

[學生歸納原因]（1）可能是實驗員放錯藥品了。誤將氯化鈉當成碳酸鈉。（2）可能是硝酸的濃度太小了。學生提了很多可能性。

師：我們來一一驗證。你如何鑒定B是碳酸鈉？

生：滴入稀鹽酸，將生成氣體通入澄清石灰水，觀察是否渾濁，就可斷定是否是碳酸鹽。

……在學生們的七嘴八舌中，所有的可能都被排除。

師：同學們，我們洗試管是用自來水洗的，問題會不會出在自來水？你能設計一個實驗來排除或證明問題出在自來水的可能性嗎？

生：（異口同聲）換一個新試管或用蒸餾水洗的試管。

實驗過后果然發現問題出在自來水。最終經過大家的熱烈討論，終于知道原來自來水中含有氯離子，試管之所以依然渾濁是因為生成了氯化銀，而氣泡不明顯確實是由于試劑濃度問題。

動態提問的生成，使得我們的科學課堂更加貼近現實生活，我們的學生思維更加活躍，理論在現實的沖擊下非但沒有倒下，反而使我們的學生能更好的將理論應用，培養了一批思考者。

三、對科學課堂教學有效提問的發展性思考

1.學生應該是課堂有效提問的主體

目前在課堂教學有效提問的主體是教師，學生回答老師的問題，對學生的思維培養是被動的。而且目前鑒于我們國家的教學現狀，很難實現小班化教學，一對一教學就更加不可能。所以即使教師課堂提問再有效，也不可能100%有效。在實際教學中，我們經常會很自然地問一問學生：“還有什么問題嗎？”學生也往往很配合地回答：“沒問題。”如果總是“沒問題”，那這一現象就極不正常了，恐怕就真的“有問題”了。對任何一個科學問題的認識，都永遠不可能所有的人始終保持在同一個水平上，必然有高有低，有學得輕松的，也有學得困難的。也就是說，應該“有問題”。這就需要鼓勵學生大膽提問，學生提問越多，問題也就越來越有針對性，越來越有效。

2.科學課堂有效提問要注重開放性

科學是一個開放的系統。科學知識具有相對的穩定性并不斷發展和進步，它不是絕對真理，只能在一定的條件與范圍內適用，也不能解決所有的問題。所以，提問要具有一定的開放性，通過多角度、多途徑尋求解決問題的方法，培養學生思維的發散性和靈活性，真正使學生形成分析問題、解決問題的能力。

綜上所述，科學課堂教學有效提問有利于培養學生思維能力，成功的課堂來源于有效提問。在今后的教學中，教師課堂的有效提問與學生課堂的有效提問應該要更加有機的結合在一起。

參考文獻：

[1]程紅《論教學的有效性及其提高策略》1998年第二期.

[2]張厚玲《課堂提問的誤區種種》2006年第5期.

[3]朱清時《科學》教學參考浙江教育出版社，2003.6.