品悟語言，實現(xiàn)文本意義的建構

■王益民

蘇州大學王金福教授認為：“文本的意義不是任何存在物，它是作品能夠傳達的作者的思想、情感，文本一經(jīng)產生，意義不變，文本的意義能為讀者正確理解。”學生閱讀一篇文學作品，就是一個文本意義建構的過程，但學生不能獨立完成這個過程，要在教師的幫助下，一起完成。這樣一來，就需要遵循某些規(guī)律性的東西。我認為，文本意義的建構需要落實在“語用”上。下面試通過幾個課例，闡述品悟語言，實現(xiàn)文本意義的建構所需要遵循的一些規(guī)律。

一、原生價值

以《從百草園到三味書屋》的第3課時為例。前面兩節(jié)課，教師已經(jīng)帶領學生學習了《從百草園到三味書屋》“寫了什么”，并重點分析了第2段的寫景。在第3課時，師生需要完成3次語文活動：一是通過第1段和第9段，略論“百草園”是“我的樂園”；二是走進字里行間，研討“三味書屋”還是不是“我的樂園”；三是教師引入對散文主題的四種理解，讓學生進行辨析。這節(jié)課，學生的學習目標有兩個：一是練習從語言中體悟作者的精神生命；二是了解文本主題的多元性，并初步形成自己的見解。

如此設計課堂是出于以下考慮：文選式教材所選的課文，事先并非為語文教學量身定做。這些文章在進入教材之前，僅僅是作為信息交流的載體，或是傳達一種事實，或是傳達一種思想情感。文本的這種信息價值，李海林老師稱之為“原生價值”。《從百草園到三味書屋》的原生價值是很豐富的，尤其值得讀者玩味的是文本語言與作者精神生命的關聯(lián)。海德格爾說：“語言是存在的家園。”也就是說，文本語言是作者心靈的載體。有學者指出，中學語文教學最大的弊端，往往是教學生讀懂了文字，卻沒有讀懂作者在特殊語境中的心境。這一課的主問題是“走進字里行間研討‘三味書屋’還是‘我的樂園嗎’”，而探討“三味書屋”里的快樂是解決主題多元的關鍵。因此，在這節(jié)課的三次活動中，有兩次是教師試圖帶領學生回到魯迅當年的文化時空，從語言文字出發(fā)，又回歸語言文字。

文本意義的建構，邏輯起點是解讀出文本的原生價值。師生要弄懂“學什么”或者“教什么”，而不是挖空心思去想“怎么學”，更不是“怎么教”。

二、文本體式

王榮生教授說：“閱讀，是某種特殊體式的具體文本的閱讀。在備課時，教師的文本解讀，要依據(jù)這種體式的特性。合適的文本解讀，有兩個特征：第一，閱讀取向常態(tài)，也就是像正常人（具有較高閱讀能力的人）那樣來讀一個作品。第二，閱讀方法要契合這種文章體式本身的要求。這種體式的文章要讀什么，讀哪些地方呢？要合法，要有理據(jù)。”就像江蘇省中小學教學研究室段承校研究員指出的那樣，有些教師在上課時，不管是散文、小說、詩歌，還是說明文、議論文，一律采取“四步走”——“一讀檢查預習”“二讀整體感知”“三讀佳句賞析”“四讀延伸拓展”。這樣罔顧文本體式特征的課堂不僅有損語文教師的專業(yè)形象，而且也敗了學生的語文胃口。

《從百草園到三味書屋》的體式是一篇散文，分析“長媽媽”“閏土的父親”“壽鏡吾”等人物形象，都是解讀小說的途徑。深入分析文章，其取向還是作者的思想情感，因為散文“姓‘散’，名‘文’，字‘自我’”。走進字里行間，探究作者的精神生命，并由此辨析“主題四說”，將之作為本節(jié)課的主要教學目標，才是散文教學的正確路徑。

“體式”還有“這一篇”的意義。羅蘭的《秋頌》是蘇教版初中語文教材新增的篇目，這是一篇散文詩，具有明顯的“羅蘭小語”的體式特征。我?guī)ьI學生學習這節(jié)課的時候，以品味語言為主要學習任務，先找出描寫秋天景物的句子，選出一兩個最能形容這種景物的形容詞，然后再以此類推到秋天里的人，最后用這些詞語集體生成了一首詩。將散文改編成詩，“這一篇”“體式”的落點起到關鍵作用。

三、學科屬性

孫紹振老師曾指出一些語文教學的不良現(xiàn)狀：“方法，在根本上是錯誤的，實際上是從表面到表面的滑行。”“該講的，不講；不該講的，明明白白地擺在那里；沒有難度的，大講特講……白白浪費了自己和學生的生命。”上海師范大學吳忠豪教授將語文的核心素養(yǎng)歸納為“語言、思維、文化、審美”四個要素，并強調，只有“語言”才是語文學科的本質屬性。

《從百草園到三味書屋》的課堂上，有一個學生在分析“我”做游戲、畫畫那段時說：“我認為‘三味書屋’既是‘我的樂園’，又不是‘我的樂園’。‘我’不論是做游戲還是畫畫，都是趁著先生‘讀書入神’的時候，沒有在百草園里那般無拘無束。在先生讀書的時候，我們在下面偷偷地玩，這種偷來的快樂才是難忘的快樂。”這個孩子披文入情，一句“偷來的快樂”再現(xiàn)了魯迅當時的感受。這便是語文，是有生命感的語文。

在《秋頌》的課堂上，我和學生一起“輕輕地”走進文本，恰有一種“點秋江白鷺沙鷗”的淡然。我們走進羅蘭筆下的秋天，發(fā)現(xiàn)了下面這些景物：楓樹、秋林、落日、秋院、閑云、秋風、秋水。“自古逢秋悲寂寥。”這些景物在羅蘭的筆下又是怎樣的一番景象呢？我讓學生圈畫出最能體現(xiàn)這些景物特征的關鍵詞。通過對這些詞語進行選擇和闡釋，整節(jié)課，我和學生一起徜徉在文字所營造出的秋色里。

四、學情分析

語文課堂的“少慢差費”，學界時有詬病。有人因而提出“學生會的堅決不教”的教學主張，也就是說，教師要教的，是學生讀不會、不喜歡、讀不好的地方。葉圣陶先生說：“教師不教學生先自設法理解，而只是一篇篇講給學生聽，這并非最妥當?shù)膸椭！苯虒W內容的選擇要根據(jù)學情，而根據(jù)學情的前提是了解學情。如何了解學情？我的辦法是請學生完成一張預習單，并附上文本的背景資料，圍繞文本的原生價值來設置題目。預習單最后一欄必定是“每課一問”。在《從百草園到三味書屋》的預習單上，學生提出的問題有：“百草園”和“三味書屋”有什么關系？“百草園”是“三味書屋”的襯托嗎？全班共有10個人提出這個問題，占總人數(shù)的35%，于是這節(jié)課就圍繞這個“最有價值的問題”展開。

臺州學院陳隆升教授把學情分析分為三個階段：一是教學設計，即分析學生的學習起點，并依據(jù)學習起點確定教學目標，選擇教學內容和教學方法；二是教學實施，即組織學習活動，關注學習狀態(tài)；三是課堂評估，即對學習結果進行評估，并依據(jù)評估情況調整計劃。因此，教師了解學情并不是對學生的情況泛泛而論，而是要針對某一篇具體課文，去探測學生的學習經(jīng)驗——哪些地方讀懂了，哪些地方?jīng)]讀懂，哪些地方能讀好，哪些地方讀不好。更為重要的是，教師要依據(jù)所了解的學情確定教學設計、教學內容，并與教學方法的組織發(fā)生必要的關聯(lián)。

五、思維能力

訓練語文思維是語文課的重要目標。語言是表達思維的工具，思維是語言表達的核心內容。思維應具有廣闊性、深刻性、批判性、靈活性、條理性和創(chuàng)造性。思維是語文智力的核心。運用語言交際的聽說讀寫活動，主要是進行想象、分析、綜合和判斷，貫穿在思維過程中。好的課堂不是告訴學生答案，而是交給學生追尋真理的方法。

在《從百草園到三味書屋》的課堂上，“師生讀書”這個環(huán)節(jié)有兩組對話：一組是關于標點的對話，一組是關于“人聲鼎沸”這個詞語的理解的對話。一個學生說：“‘人聲鼎沸’表示大家讀書不情愿，便是討厭。”還有一個學生說：“‘人聲鼎沸’不是大家讀書不情愿，而是魯迅至今想起，仍覺得好玩罷了。”像這樣充滿交鋒與碰撞的對話，在這節(jié)課中屢次出現(xiàn)。

《秋頌》的7個段落描寫了7種景物，無一不透著“羅蘭小語”的精致與韻味。在課上，我請學生在比較中選擇，在選擇后誦讀，在誦讀中品味，在品味后再讀，直到把關鍵詞讀進他們的心里。回顧板書，句首加上“美在”一詞，竟然有了幾行詩的模樣：

明澈的秋天/美在颯爽的楓樹/美在孤傲的秋林/美在酡紅如醉的落日/美在寂寥的秋院/美在澹澹然、悠悠然的閑云/美在純凈的秋風/美在一塵不染的秋水

我和孩子們齊聲誦讀：“天邊樹若薺，江畔洲如月。”我們仿佛尋找到了羅蘭筆下秋天的足跡——那一行行楓葉掩蓋的足跡。

然后，我提出“大家覺得這首詩寫完了嗎？”的問題，學生搖搖頭。接下來，我又提出“第9段在結構上有什么作用？”“第9段總結出秋天怎樣的特點？”“最后一段是在寫秋，還是寫人？”等問題，引導學生根據(jù)段落大意，為前面那首詩加上幾句，構成一首完整的詩：

這閑與逸的本色啊/如人的透徹與瀟灑/又如閑閑的/遠遠的/可望而不可即的/是人/不是秋！

讀者對文本的解讀都是在一定歷史條件下的解讀，因而對文本意義的把握是相對的。但這種相對的理解中也包含著絕對的成分,即正確理解作品原意的成分。從課堂教學的角度來說，原生價值、文本體式、學科屬性、學情、思維能力這五者共同影響著意義的建構，而語言是最重要的切入點。

（作者單位：江蘇省鎮(zhèn)江市外國語學校）

推薦書目

【書 名】 批判與探尋：文本中心的突圍和建構

【作 者】 孫紹振

【出版社】 山東教育出版社

本書分為“理論批判篇”與“經(jīng)典文本解讀篇”兩部分。上篇在中國傳統(tǒng)文論和西方文論前沿的學理基礎上，以中西互補為原則，系統(tǒng)建構了中國當代語文教學的文本細讀理論；下篇是對中學語文教材中的經(jīng)典篇目進行細讀的分析文章，對教師開展閱讀教學具有實踐指導意義。