美國城市教師駐校項目中教師實踐共同體研究

摘 要：教師專業發展決定著教育教學的質量。在溫格所提出的實踐共同體理論視角下，美國城市教師駐校項目中的教師實踐共同體基于情境學習的知識觀，力求理論與實踐的平衡。教師實踐共同體以平等合作對話的方式，將共同體成員由邊緣參與引領到完全參與，使整個共同體成員合力為共同愿景而努力奮斗。該實踐共同體的建立有助于豐富美國城市駐校教師的實踐性知識、提高教師實踐能力、促進教師合作對話等。該項目中的教師實踐共同體為我國師范生實踐能力的培養提供了新的思路，對我國教師教育的發展有一定借鑒意義。

關鍵詞：教師實踐共同體；城市教師駐校項目；教師培養

一、教師實踐共同體的內涵

1887年德國社會學家斐迪南·騰尼斯在其著作《共同體與社會》中提出“共同體”一詞，共同體的本質是現實的和有機的生命結合，這些結合是一種積極關系，通過這種積極關系而形成族群，擁有統一的對內或對外作用。[1]人們就是簡單生活在包容著緊密與親密關系的共同體中，在共同體中，人們需要承擔相同的責任，休戚與共。共同體并不是簡單的幾個人組成的群體，它與群體的區別在于共同體成員有共同的愿景、共同的行為準則和共同的價值觀等，以及成員之間能夠經常互動和交往。[2]20世紀90年代，共同體的概念進入到教育學領域，衍生出許多相關的概念，如：學習共同體、實踐共同體、專業共同體等。

（一）實踐共同體的內涵

1991年，人類學家萊夫（Lave）和溫格（Wenger）在其著作《情景學習：合法的邊緣性參與》（Situated Learning：Legitimate Peripheral Participation）中首次提出“實踐共同體”的概念。基于對知識觀的探討，知識的情境性研究使得情境學習理論得以發展。此外，由于人們不滿現行的學校教育實踐，因此需要一種能解釋發生在學校外的學習理論，情境學習理論得以發展。[3]20世紀中葉，英國猶太裔哲學家邁克爾·波蘭尼（Polanyi）指出人類的知識分為明言知識（articulate knowledge）和默會知識（tacit knowledge），明言知識指的是已經形成的知識，如書面文字、圖標或數學公式。而默會知識也叫做隱形知識，表示未成形的知識，難以用書面文字表示出來的知識。[4]波蘭尼認為，默會知識具有經驗性和情境性的特點，可通過有目的模仿習得。因此對此類知識可以通過如傳統的師徒制來掌握。萊夫和溫格正是因為對現行的學校教育有所質疑，企圖找到一種能解決認知與實踐關系的學習方式。于是從尤卡坦助產士、Vai和Gola兩地裁縫、海軍舵手以及屠夫四種不同的學徒制得到啟發，情境學習中的實踐性知識可通過如學徒制在具體的實際情境中學習獲得。因此，實踐在個體與共同體中是極其重要的，此時的共同體并沒有明確的邊界，個體在共同體中的實踐活動不受限制。[5]以共同體概念為基礎，“實踐共同體”一般是指在實踐情境中的共同體，而“教師實踐共同體”可以理解為以學校為基地，學校中的新手教師與成熟教師（包括指導教師、專家、教師領導者）以一系列合作對話的方式互動溝通，促進教師認知與實踐能力平衡發展的共同體。

1998年溫格（Wenger）在其著作《實踐共同體：學習、意義和身份》（Communities of Practice：Learning，Meaning and Identity）指出實踐共同體的三個重要維度。如圖1：

實踐共同的第一個特點是共同參與。實踐共同體不是產生并活動與真空中，而是由于其成員在實踐中的相互溝通協商存在。人們一旦獲得參與到實踐共同體的資格，即合法的參與，就可以在共同體中做任何合乎共同體準則的事情。這個資格的獲得需要不斷地相互接觸交流。實踐共同體成員并不是由特定的群體組成，與“群體”、“小組”、“關系網”不同，它是由相互溝通合作的成員自動組合而成。這種看似自發形成的關系包含了成員對共同目標的理解、對共同價值的追求、對共同事業的堅持。在動態的共同體中，成員的關系并不是一成不變的。實踐共同體的第二個特點是共同事業。成員為了共同的事業連接在一起，因此在處理同一個件事情上有多種視角的出現，正是這種多元性體現了共同體的包容性。實踐共同體不是一個獨立的實體，它在歷史、文化、制度的大背景下發展起來，這些因素猶如一把雙刃劍，一方面促成了實踐共同體的多樣和包容，另一方面共同體又受限于這些因素。如何有效地利用共同體的資源，把握共性和個性的關系是成員需要考慮的一個重要方面。同時，在共同事業中，建立成員間的問責制尤為重要。成員相互監督問責，將責任義務明晰，使得共同體成為一個具有影響力的組織。最后技能共享。實踐共同體中所要求的技能包括日常的工作生活技巧、語言和工具的運用、處事方式、故事、手勢的運用、動作的協調標準程度以及對共同體的準則的理解等。技能的共享使共同體成員擁有表達自己成員身份的一致方式，體現了共同體的同一性。[6]

（二）實踐共同體的要素

實踐共同體包含身份與參與兩個關鍵要素。在學徒式學習中，學徒在參與的過程中由最開始看著師傅做工，漸漸上手做一些簡單的任務，到最后能熟練地完成師傅交予的工作。在這個過程中，徒弟身份隨著參與的程度而轉變，參與程度越高，熟練度越高，身份也就隨之改變。同樣，師傅在教授學徒實踐知識的過程中逐漸由熟練到精通，伴隨著的身份從熟手轉變到專家。身份的轉變與參與程度成正相關，二者同時進行。動態的實踐共同體中，“合法”意味著獲得進入共同體的身份，擁有合法身份就意味著擁有相應的權力，“邊緣性參與”與“中心參與”以及“完全參與”意味著在合法的基礎上擁有權力的程度。邊緣性參與指新手處于共同體的邊緣位置，此時的邊緣參與并不表示一種消極的參與狀態，而是指新手最開始進入共同體時所處的狀態。中心參與指在共同體中有一個中心或核心位置，此時的中心多表示利益或權力中心，新手或能到達這個核心位置。完全參與指新手在獲得相應權力后在整個共同體中的位置。[7]如圖：

本文所探討的教師實踐共同體中“合法的邊緣性參與”，指的是新手教師（以下簡稱為新教師）在獲得進入該共同體資格后，由教學實踐的邊緣性參與過程逐漸到能夠獨立進行教學。在這個過程中，參與位置的變化將帶來身份的變化，新手教師逐漸向成熟教師以及專家教師轉變。

二、美國城市教師駐校項目中教師實踐共同體

美國城市教師駐校項目是由美國大學、學區中小學、第三方非政府組織聯合開展。該項目招收具有從事教學工作意愿的大學本科畢業生進行駐校培訓，駐校期一般為一年，在一年內駐校生將參加由地方大學提供的碩士課程并接受中小學提供的實地指導。駐校期結束后，合格者將獲得相應的碩士學位以及教師資格證。[8]其中紐瓦克·蒙特克萊爾教師駐校項目（Newark Montclair Urban Teacher Residency）是美國城市教師駐校項目中具有代表性的教師駐校項目之一。該項目為紐瓦克州培養了優秀的中小學教師，也為學區留下了充足的教學資源。同時，紐瓦克城市教師駐校項目構建了有效的教師實踐共同體，使得教育理論在駐校學習實踐中的到驗證和發展，豐富了教師實踐性知識，促進教師專業發展。

（一）教師實踐共同體的目標與動力

1.以提高教師教學能力，豐富教師實踐性知識，促進教師發展為目標

最早對教師實踐性知識進行系統研究的英國學者艾勒芭茲（Elbaz）認為教師實踐性知識是高度經驗化和個人化的，以特定的實踐環境和社會環境為特征的知識；是關于學生、課堂、學校、社會環境、所教學科等類型的知識。這類知識具有情境性、經驗性、實踐性的特點。[9]教師實踐性知識大多是默會知識，駐校生對指導教師的默會知識通過對指導教師的觀摩等習得。美國城市教師駐校項目以促進認知與實踐平衡為目的，加強對駐校生實踐知識的培養。駐校生進駐到學區中小學，感受真實的教學情境，并接受有經驗的、專業的指導教師指導。NMUTR項目中對駐校生的實踐能力培養主要分為以下三個時期（如下表）；

駐校生在駐校前期，以觀摩指導教師給學生上課的方式為主掌握實踐性知識，這個階段稱為觀察期（hellovisit）。在觀察期中，駐校教師會有效利用如攝像機等多媒體設備進行課堂記錄，并在課后與駐校生分享討論。第一階段的過渡期中，駐校生走到學生中間與學生溝通交流，包括與學生熟悉后對其家庭狀況、興趣愛好、日常生活的了解。由于美國學區學校中少數族裔的學生占有一定的比例，所有駐校生需要特別了解這部分學生的家庭背景以及心理狀態。這部分工作對于駐校生很重要，對學生的前期了解會為之后進行授課打下良好的師生氛圍基礎。到第二個階段NMUTR項目為學生教授理論知識與實踐方法課程。在實踐方法的課程中，駐校生學習教師學科教學知識（PCK），包括課堂安排、課程設計以及具體教學方法的運用。[10]進入過渡期時，駐校生與指導教師合作授課，指導教師與駐校生共同進行課程計劃與課堂設計，并進行深入的討論。此外指導教師具體指導駐校生進行教學，提高駐校生的教學技能。到第三個階段指導教師不再對課程設計進行具體指導，只為駐校生的課堂設計提供建議和反饋，駐校生需要自己獨立完成課程計劃與課堂設計，并進行獨自授課。

2.以促進新教師身份完全轉變為內在動力

在前期的課堂觀摩中，駐校生不僅僅是在教室里觀察指導教師授課，同時會與指導教師以及學生進行互動。這個階段的駐校生類似于指導教師的助手，進行課堂教學的輔助性工作。從通過考核獲得駐校生身份到成為指導教師的助手，再到成為熟練的助手，從新手教師到成熟教師最后成為專家教師，駐校生不斷地進行身份轉變，在教師實踐共同體中從合法的邊緣性參與者到成為完全參與者。身份轉變意味著地位和空間的變化，駐校生漸漸獲得課堂自主權，與學生交往空間增大，獲得課堂把控權，處理教學情境中復雜問題的機會擴大。指導教師不僅是為駐校生傳授實踐性知識的教師，更是密切關注駐校生狀態的心理輔導教師。駐校生在身份不斷變化的過程中會得到指導教師的密切關注與幫助，在駐校培訓項目中指導教師既是師長也是同事更是朋友。[11]在NMUTR中，駐校生身份是變化的，剛開始他們一般是站在教室后面觀察著指導老師講課。但逐漸駐校生被邀請與指導教師共同上課，此時的駐校生身份轉變，很難清楚的表示出誰是指導教師誰是學生。[12]

（二）教師實踐共同體的運作機制

1.成員的對話與合作

教師工作的獨特性需要合作與對話、討論與協商，通過不斷地交流溝通來了解他人經驗，從他人的經驗中形成自己的認識并建構自己的理解，最終形成自己的知識體系。教師教師在與自我對話中能反思成長；與他人對話中教師通過對他人經驗的反思獲得自己的感悟，在與專家對話中能增長理論知識；在與學生對話中能豐富教育實踐。[13]從而習得默會知識，促進自身專業能力的發展。駐校項目為駐校生營造了相互尊重、平等對話的空間，駐校教師與他人之間、與專家之間、與學生之間，分享經驗與體會，在共同體中形成良好氛圍。

對話與合作相輔相成，教師之間如何開展有效合作一直備受學者關注。教師合作是教師就共同的問題平等協商、共同研討以尋求解決問題辦法的過程。這種合作具備主體的意愿、可分解的任務、可共享的規則、互惠的效益四項基本要素，基于這四項要素所開展的教師合作才是有效的合作。[14]駐校教師實踐共同體堅持平等、協商、合作的原則基礎上，以小組形式進駐到學區中小學，以3至6人為一個小組單位接受培訓。每個小組負責一個班，不同學科新教師為共同的班級合作協商，共謀班級最大利益。與傳統教師培訓不同中指導教師所做的工作不同，NMUTR中的指導教師是基礎教育者，他們會與駐校生共度整個學年，并且會共同合作進行班級設計、與駐校生協商課程計劃、共同進行行動研究等。[15]

2.共同體知識的共享與創生

駐校項目中的教師實踐共同體建立在共同愿景及民主自由原則的基礎上，打破了教師間孤立和封閉的狀態，引領教師走向平等與合作的專業學習之路。NMUTR項目中教師實踐共同體專注于教師深層次的如教師體系化的默會知識、明言知識向默會知識的轉向、個體反思，有助于教師對知識的深度理解和面對復雜教學情境中棘手問題如文化沖突、師生沖突、學生對于教學目標理解差異的處理。[16]駐校生選拔過程尤其注重多元文化背景這一要素，多元文化背景為駐校生帶來多元化的生活體驗和學習體驗。[17]盡管波蘭尼指出的知識具有確定性和不確定性的雙重屬性，但是不論是確定性的顯性知識還是不確定的隱性知識都可以在共同體中通過共享的方式獲得。知識共享成為顯性知識與隱性知識的建構方式。駐校項目中教師實踐共同體在不斷地合作對話中形成新的共同體準則，駐校生與指導教師按照新的共同體準則進行活動，并在共同體內部實現知識的共享與創生。共同體教師將明言知識教授給駐校生，駐校生內化為隱性知識并在共同體中共享，知識從“個體-群體-個體”的不斷循環演變，不斷建構與創生。

知識在共同體中繁衍生長，駐校生所具有的多元文化背景在新環境激烈碰撞后融合成為共同文化，知識在該共同體中生長。

三、對我國的啟示

（一）注重實踐的培養方式

美國城市教師駐校中教師實地進駐到中小學，在真實的教學場景中去體會實踐，有利于駐校教師實踐知識的建構及獲得。NMUTR駐校生在學習指導教師的上課過程，借助多媒體工具，記錄下指導教師授課過程，默會其處理課堂上的棘手問題的方法，有助于其教學技能的提高。課后指導教師與駐校生共同就上課時出現的情況進行討論，解答駐校生關于課堂教學方法的疑問。到最后在駐校生完全參與授課，獨立承擔某個學科的所有課程中，指導教師不再進行具體指導而是與駐校生共同商討如果能夠很好地授課。不同于傳統的知識本位學習觀，教師駐校項目以理論與實踐并重為理念，加強對駐校生理論知識與實踐知識的教授。在為期一年的駐校期內，駐校生每周有至少三天的時間學參加由地方大學提供的碩士課程學習，這部分課程由大學老師進行教授。理論與實踐緊密結合，大學教師與中小學教師通力配合，為駐校生提供認知與實踐平衡學習的平臺。

（二）促進共同體成員完全參與

教師駐校項目讓全體駐校生參與其中，是對駐校生的包容。每個學校都有自己的教師共同體，而在傳統的教師共同體中，新教師如何能才能獲得共同體成員身份成為其考慮的問題。駐校項目恰好為新教師提供了一個合法參與教師共同體的平臺。駐校期間，駐校生在中小學指導教師的引領下，從邊緣的觀摩到逐漸參與其中，到最后的完全參與，實現了駐校生從新手到熟手最后成為專家的轉變。在日常的教學實踐中，中小學定期召開學習討論會以及學術沙龍等活動，要求每位駐校生都要在學習分享會上展示自己一周或兩周的學習成果，并與其成員交流討論。在課堂上，老教師會邀請新教師作為自己的助手在旁做一些課堂輔助工作[18]。不僅因此，NMUTR項目中指導教師與駐校生共同進行課堂設計，共同授課，并在課后共同探討。讓駐校生完全參與到實際的教學情境中，提高了駐校生解決復雜教學情境時的能力。

（三）加強平等對話與合作

駐校項目中駐校生與中小學教師在實踐過程中進行對話協商，促進駐校生。在NMUTR駐校項目中的教師實踐共同體基于平等尊重原則運行，在整個共同體中，和諧共處。駐校生與老教師的交往上，老教師在指導駐校生時，會及時詢問駐校生對知識的理解狀況，并且會就教學目標、課程安排、教學方法等深層次的知識進行討論，提高駐校生眼界，豐富其實踐性知識結構。駐校生會將有疑問之處記錄下來與老教師反饋，并在下一次課上有所改進。在駐校生之間同樣形成合作共力，駐校生以小組形式分配到校，互相之間形成合作小組，就共同的問題平等協商討論出謀劃策，在平等對話、合作協商的基礎上構建教師實踐共同。

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作者簡介：

陶虹宇，四川師范大學教育科學學院 比較教育學碩士研究生（四川成都 610068）