課改背景下武術課程改革的成效、挑戰與構想

楊亮斌 郭玉成

摘 要：武術課程改革取得3方面的成就：形成三維目標結構，拓展課程內容，豐富課程形式。武術課程的發展面臨著5方面的挑戰：主次關系不明，以武術發展為中心課程建設模式忽略教育需求；知識性不足，以武術技能為中心課程建設影響知識的系統性；內容針對性不足，以經驗為主的內容開發模式影響武術課程的科學性；德育內容及實施路徑不明，影響武術課程德育目標的達成；武術課程評價標準和評價模式落后，課程評價的輔助功能受限。基于課程改革深化的背景，提出了深化武術課程改革的4條路徑：改變課程發展理念，確立以人為本的價值取向；深入研究教育理論，確立以知識觀和學習觀為主的變革重心；更新課程建設理論，完善課程德育內容和評價環節；建立科學的準入機制，確保課程內容的科學性和針對性。

關 鍵 詞：學校體育；武術教育；武術課程；課程改革

中圖分類號：G80-05；G852 文獻標志碼：A 文章編號：1006-7116（2018）03-0091-06

Abstract： Wushu curriculum reform has made achievements in 3 aspects： formed a three dimensional objective structure； expanded curriculum contents； enriched curriculum forms. Wushu curriculum development faces challenges in 5 aspects： the primary and secondary relationship was unclear； the curriculum construction mode based on Wushu development as the center neglected education needs； knowledge character was insufficient， curriculum construction based on Wushu skills as the center affected knowledge systematicness； content pertinence was deficient， the content development mode based mainly on experience affected Wushu curriculum scientificity； moral education contents and implementation paths were unclear， which affected the fulfillment of moral education objectives of the Wushu curriculum； Wushu curriculum evaluation standards and evaluation modes were backward， the auxiliary functions of curriculum evaluation were restricted. Based on the background of curriculum reform deepening， the authors put forward 4 paths for deepening Wushu curriculum reform： change curriculum development conception， and establish people oriented value orientation； perfect the curriculums moral education contents and evaluation processes； establish a scientific admittance mechanism， and ensure the scientificity and pertinence of curriculum contents.

Key words： school physical education；Wushu education；Wushu curriculum；curriculum reform

武術教育在中國傳統教育體系中具有漫長的歷史，但是隨著西方課程模式在中國的盛行使武術被淡出教育體系，通過教育改革武術才得以重返。但是新中國成立后，課程體制的變化再次將武術排除在外，直到1961年的課程改革才再次把武術作為中小學體育課程內容。經過多年變革與發展武術課程發展取得了一定成效，但是也存在部分問題。

國家于2010年啟動了新一輪課程改革，課程改革的深入對武術課程的變革提出了進一步要求，加之近年武術被列入教育部重點支持項目之一，武術教育迎來了新的發展機遇。國家體育總局武術運動管理中心、武術研究院與教育部體育衛生與藝術司合作在學校推廣武術段位制和武術健身操，中國武術協會青少年與學校武術指導委員會、全國學校體育聯盟（武術項目）在推動“武術進校園”工作。如中國武術協會青少年與學校武術指導委員會在江蘇太倉舉辦武術進校園展演，上海、山東、河南、河北等地方拳種開始進入學校，很多地方健身氣功、太極拳、功夫扇等項目也成為了學校課程內容，這些都表明武術教育進入新的發展時期。在課程改革進一步深化的背景下，了解武術課程改革過程中所取得的成效和面臨的挑戰，為下一步武術課程改革提出針對性發展建議，對當前武術教育與武術進校園工作具有理論價值與實踐作用。

1 課程改革背景下武術課程改革的成效

新中國成立以來進行8次課程改革，武術課程在課程改革的過程中取得的成效主要表現在3個方面：

第一，形成了武術課程的三維目標，包括健康目標、德育目標、文化傳承目標。健康目標是武術立身于體育課程的基礎，武術課程的德育目標和文化傳承目標是國家基于武術的特殊性而賦予武術課程的特殊使命，體現了武術課程的特殊性。

第二，武術課程的內容得到了拓展。1961年武術課程內容以武術操、基本功、初級拳為主[1]，發展到1978年的少年拳[1]110，567、武術操[1]103、基本功[1]106結合，1988年課程改革將武術課程改革成民族傳統體育課程[1]161，主要包括武術和健身氣功兩個項目，武術內容有武術套路青年拳[1]666、基本功、動作組合[1]190。2000年武術課程內容進一步豐富，各地傳統拳種、武術套路、基本功[1]370成為武術課程的教學內容。最近一次改革發生在2010年，課程改革給予學校教師以充分自主權，課程標準不再限定課程內容，只規定武術課程必須達到的目標，學校和教師根據地域特色、教師技能等自行組織課程內容。教學內容的確定權下放至學校，學校和教師有更多自主權，武術課程內容設置更加靈活多樣。

第三，豐富武術課程的形式。1992年以前武術課程只有必修課，從1992年開始教學大綱中設置12課時的武術選修課供學生選擇，形成必修與選修相結合的模式[1]224。隨著課程理論的發展，活動課程在學校體育活動中開始受重視，中小學校中專門劃出時間和安排了專門的教師輔助學生進行體育活動，如在各級學校出現的學校武術協會、武術興趣班、武術俱樂部等都是建立在活動課程理論的基礎上。近年校本課程成為凸顯學校特色的重要窗口，很多學校開始打造武術特色課堂。除此以外，地域性武術課程建設成為了武術課程發展的主要趨勢，如在河北、河南、山東等地，具有當地特色的拳種被納入學校課程，如河北滄州回民學校中的六合拳、八極拳，河北邢臺的梅花拳，河南陳家溝的太極拳等。由此可見，在課程改革的影響下，武術在學校課程中形成校本課程、地域性課程（鄉土課程）、活動課程、必修課程、選修課程多樣化的形式。

2 武術課程改革面臨的挑戰

2.1 主次關系不明，以武術發展為中心的課程建設模式忽略教育需求

目前武術教育的實施初衷已偏離教育的價值追求，這一點清晰顯示在武術教育研究中。很多研究倒置教育和武術關系，將教育做為發展武術的工具，研究者將武術的發展寄希望于學校教育，希望通過教育推動武術的發展和普及。在這種理念下，武術教育圍繞著武術如何進入教育進行一系列的研究，武術教育價值是武術進入教育領域的基礎，武術價值建立在武術的功能基礎之上，武術功能又與武術的本質密切的相關，正因為武術課程建設忽略了教育的指導作用，教育的基本研究范式被忽略，武術教育研究偏離了教育研究范式，形成以武術功能、價值、本質為主的研究模式。

近代武術發展過程中武術的本質、功能和價值一直是武術研究的重點，武術教育延續這一研究主題，形成了以武術本體論、本質論為中心的分析研究模式，而教育研究的重點被忽略。教育領域所注重的效果、方法、路徑等基本性研究被輕視，缺乏實踐的武術教育只能是空中樓閣。正是因為武術教育研究偏離教育的研究范式，使關于武術發展的傳統與競技、擊與舞等矛盾延續到武術教育中。如果從教育的角度考慮，無論是傳統還是競技、擊與舞、健康與德育，只要是對學生有利就應該為學生服務，如果一切以學生為中心，這些矛盾就沒有那么重要了。正是因為育人不是武術課程建設的主要目的才會導致武術教育中出現上述矛盾。因此武術教育必須從觀念上確立教育與武術之間的主次關系，在滿足教育需求以及遵循教育基本規律的前提下發展武術。

將教育視為武術發展的路徑促進了武術課程的橫向發展，作為教育的武術應該注重如何在育人方面更好發揮其效果，如何更好完成育人的目標，這也是教育研究的重點。也就是說，武術教育發展應該是從縱向上探究武術教育效果、路徑和方法，而不僅僅是橫向課程建設，武術課程的發展并不等同于武術教育的發展。從課程的建設而言，以武術為中心的課程建設模式，突出武術項目在課程中的中心地位。但是武術是由多種拳種及其相應文化組成的綜合體，各個拳種自然都希望能夠進入學校課程中，因此武術課程的建設走向以拳種為單位的橫向拓展模式，但是這些課程的功能和效果缺乏論證。正因為武術的發展凌駕于教育需求之上，武術教育價值和教育功能的實現被忽視，將武術技能視為武術課程的主要內容，使武術教育未能發揮發揮其全部的功能。

從價值哲學而言，價值是客體對主體的意義或有用性，價值是關系范疇和屬性范疇的總和，它是客體功能屬性對主體需要的滿足關系[2]。教育的價值主要表現在育人方面，人成為教育的絕對核心。教育體系內包涵眾多學科課程，這些課程組成的結構化課程體系在服務于教育目標——人。從武術教育的角度而言，在看到教育對武術發展價值同時更為重要的是要確保武術教育的發展滿足教育需求和規律，希望通過教育發展武術的做法，將學生視為消極被動的工具，既違背教育的初衷，也缺乏最為基本的人文關懷。正如倫理學所說目的是判斷行為善惡的重要標準，沒有善的目的不會有善的行為[3]。將學生視為工具方式，忽略學生的切實需求和教育本質的武術發展路徑是不合倫理的，武術教育出發點是學生的成長而不是武術的發展。

2.2 課程知識性不足，以武術技能為中心課程建設影響知識系統性

中國教育實施以結構化課程為基礎，在結構化課程體系中每科課程承擔一定的任務，但是所承擔的任務并不是均等的，這種不均等來源于社會發展對不同學科知識的需求。社會的需求直接影響認知觀念，結構化課程突出知識的重要性，單純以技術為主的體育課程自然難以受重視，武術在這種情況下自然難以發展。因此，如果武術課程或者體育課程要獲得較好的發展有兩種方式，第一是使自身特征符合社會價值觀，第二則是改變人們的價值觀念，使其符合體育課程或武術課程的特征，第2種觀念并不是短時間內能夠達成的目標，走這條路線顯然不太現實。

以第1種方式為目標，通過改變武術課程內容使其契合社會價值觀，這條路線要求增加武術課程的知識性。從知識的角度而言，武術課程和體育課程知識內容原本十分豐富，而且就學科性質而言所探索的是與人類身體機能密切相關知識，包括生理生化知識、生物力學知識、運動訓練知識、體育文化知識等，但是分科化的課程模式將知識分門別類，切斷知識間的聯系，使武術課程成為一門技術性課程，而且學生所學習的技術只知其然而不知其所以然。正是因為基于結構的功能價值角度賦予每門課程特殊的任務，體育課程承擔學生的健康任務，因此每每學生身體素質不達標人們必然責怪體育課程體系。

在社會輿論的壓力下，體育課程朝著如何增加運動量的方向改革，希望在每周3次45分鐘課程內解決學生的體質問題。但是，事實是這種以技能教授為主的模式不僅難以培養學生的運動熱情，學生所掌控的技能也是空中樓閣，這些原因根植于傳統的結構化課程模式內，課程內容切斷了知識之間存在的客觀聯系，學生的認知是體育運動的根本動力，而學生的認知來源于對運動知識的掌握。現代人對體育課程的認知將技能與生理知識、訓練知識割裂，沒有認識到知識和技能之間連貫性和整體性關系。因此，武術課程的現狀與棲身于體育課程有關系，但是更為根本的是社會對結構化課程的偏見所導致，人們更加偏向于培養學生思維、認知能力的課程，因此武術要獲得發展就必須打破課程模式，增加課程知識屬性。

現代課程研究早已突破了結構主義課程模式的束縛，提出人本主義課程論以及建構主義課程論彌補結構化課程論的不足，這也成為現代課程發展的趨勢。很多學科課程早就開始了改革，體育類課程的改革較為遲滯。因此武術課程的變革與發展必須遵循現代課程理論發展的規律，從根本上重建新的課程模式，重現知識之間的客觀聯系。通過打破武術以技術為主體的內容設置方式，將訓練學、生理學、解剖學等內容與技術內容相結合，既能增強豐富武術課程的教學內容，增加課程的知識屬性，也能使學生學習到真正與運動相關的知識，對人體、對健康、對運動、對武術有更為全面的認知。

2.3 內容針對性不足，以經驗為主的內容開發模式影響武術課程的科學性

從宏觀層面而言，教育體系對體育課的功能已有明確的定位，體育課程中的所有項目都為健康這一目標服務。結構所代表的是社會的網絡，功能則表明了網絡間的運行情況，因此通過淺層結構了解深層次的內涵才是研究結構的目的[4]。在中小學體育課程項目的客觀結構背后隱含著科學知識觀念，科學成為課程內容的選擇主要標準。在科學指導下中小學體育課程的設計考慮多方面的需求，第一是不同身體部位的鍛煉需求，第二是各個器官的鍛煉需求，第三是不同素質的鍛煉需求，第四是不同年齡段學生的需求，正如徑賽主要鍛煉下肢功能，田賽主要鍛煉上肢功能，短跑主要鍛煉爆發力，長跑鍛煉耐力等。可見，在體育課程內存在不同項目組成的結構，在這個結構下身體的各個部位各種機能都能得到很好的鍛煉。體育課程在西方醫學的基礎上將人體部位、機能、運動形式進行具體的劃分，并且以身體機能、部位、運動形式為指導形成完整的課程結構。體育項目組成的體育課程結構中的每個項目都能迎合特定時期學生身體發育的需求，凸顯自身的功能。并且還有一系列的標準對鍛煉效果進行評價。 從項目層面而言，雖然武術有長拳、太極拳、南拳、刀、槍、劍、棍等項目，并且教學大綱中也規定諸多民族傳統體育項目可以作為教學內容，但現實是在體育課程中除套路外很少有其它教學內容，競技武術成為主要武術課程內容，內容和形式相對單一，并且套路的創編都是以個體或團隊的經驗為主要依據，缺乏科學的驗證。課程內容對學生身體素質、身體部位、器官機能、年齡等方面的鍛煉需求不具針對性。從武術形式而言，競技武術的發展以體操為模版進行改革，從形式和功能的角度而言造成體育項目功能的重疊，因此武術內容的生存空間較小。武術課程內容的科學性缺乏，難以使其符合學生生理和心理發展的階段特征，且不同年級課程內容重復度高，影響了學生的學習興趣。不僅如此，武術課程內容缺乏科學性還表現在有研究指出武術訓練可能導致大量出現的“O型腿”的現象[5]。并且武術套路中很多競技動作容易對身體造成損傷，如太極拳“雀地龍”和競技套路部分跳躍動作單腿落地對膝蓋和踝關節造成傷害。武術在結構化的體育課程功能定位不夠明確，不符合結構所追求的科學化標準，難以滿足科學知識觀下課程內容的要求，在結構化課程論下的武術課程內容科學性和針對性有待進一步加強。

2.4 德育內容及實施路徑不明影響武術課程德育目標的達成

在歷年的教學大綱中武術課程的功能認知主要集中在兩個方面，1988年以前主要是注重武術增進健康功能，從1988年開始注重武術課程提振民族精神的功能。2004年，在中宣部和教育部聯合頒發的《中小學開展弘揚和培育民族精神教育實施綱要》中，中小學“體育課應適量增加中國武術等內容”成為武術課程在中小學中開展的重要支持。結合文件內容可知，國家將武術引入課程體系的初衷是基于培育愛國主義精神和民族精神的需求，武術課程在這一文件的支持下受到部分中小學重視。但是，武術的課程定位、內容設置限制武術培育民族精神任務的目標。

武術是傳統文化，但是同時也是一種技能，因此武術培育民族精神的途徑有3條，第一是以文化課程的形式，第二是以技術課程的形式，第三是以文化課程和技術課程相結合的方式。如果僅僅通過武術文化、歷史塑造民族精神，那么武術課程就不應該歸于體育課中，而應該歸屬于文化課程；但是武術存在于體育課程中，說明課程建設者已經確定了單獨的武術文化課程不能達到培育民族精神。武術歸屬于體育課程說明課程建設者認為通過武術技能的練習能使學生民族精神增強。但是這個假設很難成立，如果通過武術技能使民族精神得到培育，那么在體育課程中學生基本上接受的是西方體育項目，學生的民族精神應該早就受到了影響，所以單純的技術課程形式也是行不通的。那么就只剩下技術、文化與歷史相結合的形式來完成民族精神培育，但是現實是中小學武術課程主要以現代競技武術為主，不僅沒有武術歷史內容，對武術文化內涵也很少涉及。由此可見武術課程內容對民族精神的培育作用以及對民族精神的培育路徑還有待進一步研究。

2.5 武術課程評價標準和評價模式落后對學習的輔助功能受限

作為完整的課程體系，教學目標、教學內容、教學方法和教學評價是課程體系的基本元素。武術作為中小學教學內容有百年歷史，武術課程的評價在這些元素中較少受到關注，致使武術課程評價難以發揮應有的作用。評價標準實質上是衡量課程實施效果的指標，并且評價應該對課程實施進行反饋，根據實施效果與目標之間的差異對課程進行調整。評價實質上是測量學生行為的變化，力求達到的目標是要使學生行為方式產生所期望的某種變化，因此，評價所針對的是過程而不是結果，評價指標應顯示學生學習過程中自身能力的變化，并且通過相應指標顯示學生學習過程中對知識掌握的情況，為學生改進學習和掌握知識提供指導。

但是，武術課程注重對學習結果的評價，而且評價標準十分模糊，1942年新中國成立前的教學大綱對武術課程的考核方法做出明確的規定，大綱標明國術成績考核“就所習的簡易國術表演其熟練度與正確度”，課程考核以其技能為主，武術的考核成績只占體育課程總分的10%。在新中國成立后的教學大綱中，武術的考核標準并未能得到改善，在此后的很長一段時間內武術課都沿用了這一考核標準。直至現在仍在實行以“完成技術動作的能力和完成程度”作為主要指標，兼顧“平時上課的表現”的武術課考核模式[6]。對于學生自評學習武術收獲、學生思想意志的變化及能力增長考核都被忽略。

隨著時間的推移，人們逐漸認識到課程目標評價模式有很大缺陷，主要表現在現有的結果評價無法解釋教育的過程，評價無法對課程起到調整作用；課程評價以判斷為主要目的，而目標是固定的，結果評價將學生的成長過程固定化。因此這種模式的課程評價更像是教學檢查，結果為主導的評價模式是對教師工作效果片面性考核，檢查重點是教師而不是學生。除此之外現在武術課程評價還存在其他的問題，從武術課程目的而言，武術作為傳統文化的載體，必須傳承文化，培養學生的愛國精神，同時還必須有鍛煉學生情感意志的作用，但是這些都沒有在課程評價中得到體現。

此外，課程評價是學生學習的直接動力，通過課程學習學生不僅需要感受到技能上的增長，同時知曉個人喜好、興趣與情感意志的變化，正是這種變化促進學生進一步鉆研武術。課程評價作為一種價值活動，它與認識課程所達成的效果之類描述事實的活動不同，它是一種以把握課程的意義和價值為目的的認識活動，最終要揭示的不僅僅是“課程實際上做了什么”，而是“課程應做什么”。武術作為龐大的文化及技術體系，擁有豐富的課程資源，武術課程改革應重視課程評價，使武術課程的教學效果得到客觀的呈現，顯示出武術教育的價值。

3 深化武術課程改革的建議

3.1 改變課程發展理念，確立以人為本的價值取向

正如英國教育家沛西·能[7]所說教育的一切努力似乎必須限于為每個學生獲得使個性得以圓滿發展的條件。教育主要目標不在于社會、不在于國家，而在于對個體的意義，任何的團體和組織都建立在個體基礎上。教育的發展在服務于個體的同時也服務社會和國家，但是并不意味著社會團體可以利用教育達到某種目的。教育作為一個至關重要而又極端敏感的領域，武術進入其中應該慎之又慎，希望以教育為途徑發展武術這種本末倒置的想法不應主導武術課程的建設。

教育的對象是人，教育中呈現的任何觀念和事物都可能改變學生的人生軌跡，武術應該擁有改變學生人生軌跡的機會，但是不應該通過強制性或者以利益引誘的方式擁有這個機會。學校不應該強迫學生從事武術，應該給學生選擇權利，武術課程的建設應該圍繞著學生的需求和認知進行建設。因為最大的自由就在于選擇自由，尊重學生的主體地位必須體現在武術課程建設實踐中。武術應該作為中小學的課程內容，但出發點在于滿足學生的選擇需求，而不是基于武術的發展需求。

3.2 深入研究教育理論，確立以知識觀和學習觀為主的變革重心

課程理論的發展引領課程改革，最新的課程改革將建構主義教育理論作為課程改革的理論基礎。建構主義教育理論建立在建構性知識論和學習論的基礎之上，建構性知識論打破傳統科學知識論和學科本位的知識組織模式，打破以學科發展邏輯為基礎的知識組織模式，代之以學生的認知邏輯為基礎組織課程內容，以此打破傳統課程知識的中心地位，塑造以學生為中心的課程[8]。建構性學習論建立在認知主義學習理論的基礎上，對傳統以行為主義為基礎的學習理論進行徹底的改造，課程的發展以學生的學為中心，要求通過實踐理解知識的生產過程，以便增強知識的遷移能力和學生的學習能力。在建構主義知識論和學習論的影響下，出現大量新的課程形式，如“翻轉課堂”“混合型課堂”[9]，這些課程對傳統課程的改變主要體現在對課程時間進行重新分配。傳統課程將課程時間集中在記憶、理解、應用3個主要的認知過程，而分析、評價、創造3個認知過程僅占有很少的時間，而新的課程形式倒轉了這種時間分配方式，將課程時間主要集中在分析、評價和創造3個認知過程中，傳統的課程發生顛覆性的變革。

根據教學理論的變化武術課程改革應該從知識和學習兩個方面著手，就知識而言，要改革武術課程以動作、技能等固定的和局限性內容為主的知識組織形式，提供多學科、開放性的內容，引導學生去探索武術的起源、發展、動作內涵、健身機理；在學習方面應該改變以教為主的模式，組建學習團隊提高學生交流溝通、合作學習、知識分享的能力，通過下發學習任務的方式增加學生查找資料、解決問題的能力，使武術課程的發展做到以培養學生學習能力為中心。知識的開放性和學習的主動性是引導學生從多學科視角進行探索，武術課程與其他學科課程的差異，打破學科知識的限制，提升了武術在傳統結構化模式中的地位。

3.3 更新課程建設理論，完善課程評價環節和德育內容

在課程建設理論中有目標模式、過程模式、實踐模式、批判模式[10]等多種課程建設理論，武術課程的建設遵循目標課程模式。目標模式是課程建設的經典理論，產生于20世紀中葉，以現代觀點看目標模式太過注重課程普遍性價值，將課程建設過程制定成機械化流水線，將知識的發展視為線性的過程而受到較多批判。因此建立在目標課程模式下的課程，并不一定能滿足課程目標的需求，因為課程目標和內容之間是不存在直接聯系的，所以內容與目標契合不夠，也就導致了武術課程有德育目標卻沒有德育內容。從德育的特征而言，德育是要形成一種道德信念，再由信念引導學生的行為，因此道德教育的重點是對學生行為產生影響，由此可見道德結果是實踐性的[11]。從課程模式而言，實踐模式將課程的建設視為探索過程，要求學生、教師等參與課程的建設，綜合各方面的具體情況，形成集體審議的模式。結合道德的實踐性和實踐課程建設理論特征可知，實踐模式是武術課程建設的最佳模式，實踐課程模式既符合現代課程改革所遵循的建構性理論的開放性、個體性特征，也符合德育內容實踐特征。

課程評價不僅僅是課程建設中的重要環節，同時也關系課程實施效果。新的課改確立以素養為核心的改革理念，素養是個體高效率工作與融入社會不可或缺的基本能力[12]，學生能力形成是課程改革的重點，因此在以能力為導向的課改環境下，淡化課程評價的結果導向，突出課程評價對學生學習過程的輔助性是評價模式的重要轉變。因此，武術課程評價應該針對學生的學習過程進行制定，從學習形式、學習環節、學習結果等方面制定評價指標。學習形式包括對學生在團隊學習、小組學習、自主學習等方面的評價；學習環節主要包括在資料查詢、小組討論、課堂交流等方面的表現；學習結果主要包括學習任務的完成、小組報告、考核結果等方面的表現；平常每次課的評價結果累積就可以作為學期末學生成績的主要參考標準。評價的主體也應該改變，改變教師為中心的評價模式，采取包括小組評價、學生自評、學生互評、教師評價等多種評價模式，確保評價的客觀性。

3.4 建立科學準入機制，確保課程內容的科學性和針對性

隨著教學大綱對武術課程內容的放開，各種傳統拳開始進入課程內。中國源流有序、拳理明晰、風格獨特、自成體系的拳種有129個[13]，隨著武術課程發展與普及，必定有越來越多傳統拳種成為武術課程內容。傳統武術是文化精髓，但是不可否認的是傳統武術中還有部分內容不適合學校教育，還存在不符合人體身體機能特征的內容，青少年處于身體成長發育期，必須格外注重課程內容的科學性，以免導致機體損傷而影響青少年的身體健康。完全遵照課程的制定標準不能確保內容的科學性，因為課程是建立在已有知識的基礎上，必須針對武術動作建立相應的準入標準，確保課程內容科學有效。

武術課程的針對性是建立在科學性基礎上，是對武術科學性進一步細化。課程內容科學性目的是證明內容對學生無害，針對性是在內容科學的基礎上提出將鍛煉效果精細化的要求。武術課程內容的科學性和針對性必須雙管齊下。首先，武術課程內容必須通過專家審核；其次，必須有實驗數據證明動作科學性；再次，必須有教學實驗證明教學效果能夠達到教學目標；再次，學生對課程內容的反饋也是課程建設的重要參考標準。

當今學習理論、教育科學的發展不斷引領教育的變革，尤其是深度學習理念的提出使課程圍繞著為學生學習服務的方向變革。武術課程的改革與發展也應緊跟課程理論的潮流，以促使武術更好地為教育服務，為人才培養服務。需要指出，武術教育與武術運動不同，進入教育領域的武術發展要遵循教育規律，不能把教育作為武術發展的路徑，而是要以教育理念指導武術課程改革，建立符合教育特點的武術課程體系，服務于學生體能、技能、知識、品質，實現健康促進、文化傳承、人格培育的綜合目標。

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