初級階段對外漢字教學方法探究

毛艷芬 朱智秀

摘要：多年的教學實踐證明，漢字教學是對外漢語教學的重要環節，漢字的掌握程度還關系到學習者漢語水平的高低。但截至目前，漢字教學一直是對外漢語教學中難以突破的瓶頸，在教學方法方面仍有許多值得探索和改進的空間。本文重點探究了對外漢語教學初級階段漢字教學進程的特點，提出了適合這一階段的四種漢字教學方法，即字理識字法、韻語識字法、情景教學識字法和書法教學法，希望能夠為改進當前對外漢語教學初級階段的漢字教學有所幫助。

關鍵詞：漢字教學 初級階段 教學方法

中圖分類號： H195 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5349（2018）09-0192-03

對外漢字教學是以外國留學生為教學對象的一種教學活動，也是對外漢語教學中的重要組成部分。多年的對外漢語教學實踐證明，漢字的習得在漢語水平可持續提高方面頗具價值，所以在初級階段進行多方面的漢字教學對初學者來說，是全面提升聽說讀寫技能的一個重要環節。漢字教學是否有成效，與運用合理的教學方法是分不開的。鑒于漢字教學在初級階段教學中的核心地位，本文主要以初級階段的留學生為研究對象，結合對漢字本身的獨特性、學習者的自身因素進行分析與歸納，設計出一些多樣的、有趣的并行之有效的教學方法，以求能夠推動漢字教學的發展。

一、從漢字本身的獨特性來談漢字教學

漢字是漢語的最基本單位，也是學習漢語的基礎。從世界文字發展史來看，漢字是唯一從古文字系統一直延續使用至今的自源型文字，由于漢字本身具有用結構表達意義的個性，直到今天已發展成為音、形、義結合于一體的更加完美的方塊形表意文字。

漢字的獨特性之一——“以形表意”。漢字與拼音文字不同的是，它雖然形體結構復雜，但能用自己獨特的形體結構，組建出特殊的話語場，使其字形符號象形、直觀，故而“以形表意”是其根本特征（方明，2014）。如“忍”字，從字形上看，就是在心上有一把鋒利的刀，引出的意味就是：為了不讓心受傷而一動不動，故能忍者必是意志堅強者。以及“信”字，字形就是人與言齊頭并進，即人要言而有信。所以在漢字教學過程中，若用理性分析法分析其字形結構，往往就能“意會”所指，做到“識而見意”，這無疑能為初學者減輕學習負擔。

漢字的獨特性之二——“文化的載體”。漢字是中華民族文化的動態符號（林珍華，2015）。從甲骨文到今天所呈現的漢字，它不僅負載豐富的文化信息，而且每一個漢字所包含的意義內涵的演變，又進一步透視出民族文化的流變。如“盥”字，它的甲骨文字形就是指水從雙手間流到器皿中，意思是洗手的動作，這就表明古人在祭祀或飯前飯后就有洗手的過程。在漢字教學中，我們也可以通過漢字特有的文字藝術——書法，了解到不同字體在不同時代的人生觀、價值觀、審美觀和哲學觀。也就是說，我們之所以至今還能了解到幾千年前人類的生存方式、心理特征以及文化制度等，都是因為漢字有記錄文化、傳承文明的功能。那么對初學者來說，在學習漢字的同時也是在了解中國文化。

二、從學習者的特殊因素來談漢字教學

受二語習得理論的影響，習得某種語言，教育者應從學習者的特殊因素去反觀漢字教學，尤其在初級階段。萬葉馨（2004）也證實了漢字的學習態度與能力，不僅與學習者母語文化背景有關，也與其自身的認知心理緊密相連。所以本文將從母語和認知習慣兩個方面，來探討初學者在漢字學習中應注意的影響因素。

（一）母語負遷移的影響

由于漢字是“形”“音”“義”三位一體的表意文字，所以不能像拼音文字一樣見其形知其音（除了一些特別的形聲字之外），漢字的“音”與“形”，只能靠死記硬背來熟記。這也就是說，初級階段的漢語學習者在學習漢語時，既要像學習母語那樣，把漢語中的“音”與“義”建立起聯系，同時也要在“音”與“形”以及“形”與“義”之間建立起聯系。總之，在學漢字時學習者不僅要同時掌握兩套漢語記錄符號（漢語拼音和漢字），也避免不了受母語負遷移的影響，這無疑給那些初次接觸漢語的留學生們帶來一定的困擾。

（二）認知習慣的影響

由于東西方文化的差異，學習者在認知方面也有所不同。（金海蒂，2013）一般認為東方人的思維方式是具體的、形象的；而西方人則側重于抽象的、發散性思維。因此，在漢字學習中，中國人習慣于從整體或按照從左到右、從上到下的順序來辨識漢字，而對于留學生來說，則可能會把一個漢字分成多個不連貫的組合方式來記憶漢字，且在識字過程中也不善于通過偏旁來總結識字規律。這就是他們覺得漢字難學、難認、難記的根本原因，也是造成各種偏誤的根源。

三、初級階段對外漢字教學的教學方法及策略

鑒于對漢字本身的獨特性和學習者特殊因素的了解，在對外漢字教學的過程中，積極探索出一些高效的漢字教學方法是極其重要的。這樣不僅會提高學生學習的興趣，也會使學生整體認字水平達到事半功倍的效果，同時恰當的教學方法也能指導教師減少教學中的迷茫。下面介紹幾種在實踐經驗中概括總結出的漢字教學方法以供參考。

（一）字理識字法：樹立正確的漢字理念，培養漢字興趣

字理識字法是指根據漢字的構造部件、結構特點以及造字方法等形體上的特征，探求其造字時的意義，即結合字義習得漢字。通過對字理的研究分析，我們不僅能了解到字形與字義在結合時的最初意義，也能讓學生不受時空的限制快速理解該字詞的本義，并體會到蘊含其中的豐富文化。其實依據漢字字理探求本義這種方法，古人早就開始運用了，最著名的就是“六書”的漢字造字法理論，其中的“象形”“指事”“會意”“形聲”的造字法理據都顯示出字的形義關系比較密切。當今文字學家也普遍認為，漢字雖結構復雜，筆畫眾多，但其字形的構成不是隨意的，而是與它所要表達的客觀事物對象或概念有所聯系，且大多遵從“寓意于形”的造字準則。

例如在教授“人、木、日、月”等獨體字時，我們可以通過利用多媒體或者圖片教具展示這些字的來歷和演變，讓學習者了解到對原始字形的解釋，并習得漢字。我們也根據這些獨體字的字形特點，對其相聯的合體字進行釋義。例如在講授“從、眾、休、囚”等字時，教師可以做如下描述：“從”，二人，隨行也。表示“跟從，隨行”的意思。“眾”從三人。“眾”字表面看去只有三個人，但實際意思為：許多人。因“三”還有“多”的意思。“囚”字從人在口中，表示“囚禁、拘禁”的意思；“休”從人，從木，表示“休息”的意思。這樣學習者不僅提高了學習興趣，而且還可以從整體上把握漢字，從字形上理解字義進行高效識字。

字理識字法雖有形象直觀、簡捷方便等諸多特點，但有些漢字在歷史演變過程中，形體發生了變化，很難從字形上看出其本意，這時就需要準確把握每個字的構形方式，參考六書理論進行字理分析。在初級階段的字理分析過程中，要根據實際教學需要和教育學規律，由易到難，不要將過于深奧的文學知識滲入其中，深入淺出、點到為止，盡量用各種直觀的手段來幫助析理，因為過度抽象的知識會降低學生們的興趣。

（二）韻語識字法：誦讀經典韻文，識得大量漢字

韻語，就是指有韻律的語言。而韻語識字法就是通過一些朗朗上口的音韻旋律來快速記憶漢字的過程。例如，在講解與姓氏有關的漢字時，可以采取像讀三字經似的語調，把漢字拆開再重組。這樣不僅讓學習者在析理合體字的同時又掌握或復習了更多的獨體字，而且韻語旋律還能加快記憶漢字的速度。像“木子李，羊女姜，言午許，弓長張等”。也就是說，在學習姓氏“李”字的同時，又復習了“木”字和“子”字。或者在教授古詩詞方面的內容時，我們可以通過一些廣為熟知的音樂旋律來吟誦或吟唱這些古詩詞進行識字教學，像王迅版的《詠鵝》和谷建芬老師的《新學堂歌》等都是非常值得借鑒的。

總之，韻語教學法就是充分利用音樂無國界的感染力，對學習者們先進行“磨耳朵”訓練，再慢慢地由韻律感知到漢字，逐步實現“快速、高效、輕松”集中識別大量漢字。從記憶的過程方面來考察，韻語識字法是根據先記憶后理解、先整體后部分、先形象后抽象的識字原則來快速記憶大量漢字的一種方法。

（三）情景教學識字法：改變教學環境，營造交際氛圍

情景教學識字法，就是指教師有目的地導入或設立一些與教學內容相關的特定場景與課堂氛圍，引導學生通過真實自然的語言交際場景，提高初級階段學習者的學習熱情與積極性，進而在交際過程中幫助學生對已學或未學的漢字加以識別與鞏固，完成教學目標。在教學過程中，教師的主導作用和學生的主體地位都不容忽視。

例如，在教授完一些有關水果的生詞（像蘋果、香蕉……）后，教師就可以讓學生在教室里模擬去水果店買水果的情景，并逐步引出今天準備學的“要”“什么”“個”字以及句型“你要什么？”和“我要……”。具體操作如下：首先，按照水果店的樣子盡量裝扮教室，并把學生分成兩組，一組是售貨員，一組是買水果的人，而且每個售貨員前面的桌子上都擺放一些打有漢字標簽的水果，或者直接用帶有漢字標簽的圖片代表實物。接著，教師通過PPT或者卡片回顧之前所學的水果生詞，并引出今天第一個交際用語“你要什么？”，必要時可以用中介語“what do you want？”理解這句話的意思。再接著讓學生從句意中揣摩“要”和“什么”的字義，作為今天的重點字進行講解與練習。然后通過這句話“你要什么？”，引出答語“我要……”，進行對話式練習。最后，為了使交際內容更豐富，可以導出數量詞“個”字和與“個”相關的詞組“幾個……”，并順勢引出“你要幾個……？”以及相對應的答語“我要三個”等。在對話結尾還可以加上一些像“謝謝”“不客氣”等禮貌用語（對舊知進行回顧練習），必要時教師的引導作用會使整個交際情景更加順暢與完整。

總之，整個情景識字教學就是把教學內容的“輸入”與“輸出”結合起來的教學。從學生熟悉的日常生活情景去調動學生的積極性，邊學邊練，起到學以致用的效果。例如在講有關方位等詞時，我們可以利用一些“向左走”或“向右走”等動作情景幫助學生理解字義、習得漢字，也可以利用班里同學的座位來鞏固學生對方位詞的認識。

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（四）書法識字教學法：通過筆尖，習得漢字

書法識字教學法，就是將書法融入漢字教學活動中，讓學習者通過學習書法獲得書寫漢字的方法與技巧；通過筆尖對已知漢字進行復習鞏固，對未知漢字進行整體預習。例如，在首次學習“瘸”字時，通過書寫“疒”可以知道這是一種有關病的字，一個“加”字和一個“肉”字說明兩邊高低不平。即便不知道這個字的讀音，只要通過字形了解了字義，再通過書寫一兩遍就能達到永記此字的效果。隨著識字量的逐漸增多，書法也能使學習者體會到漢字在筆墨間帶給人的一種情感沉淀，提升對中華文化的認知。

比較以上的幾種教學方法，“識字階段”就是指字理識字法和韻語識字法，而“用字階段”就是情景課堂教學法，也就是把習得的生字進行有效的輸出，并加以鞏固；最后談到的書法識字教學法就是“寫字階段”。三者若能有機地結合起來，構成一個完整的識字體系，對于初級階段的留學生來說定有不錯的識字效果。

四、結語

初級階段的漢字教學是留學生學習漢語的一個關鍵環節。學習者對漢字的掌握程度不僅檢驗了學習者漢語水平的高低，也體現了漢字的教學方法是否真正高效。因此，在對外漢字教學過程中，漢語教師應結合漢字本身的獨特性和學習者不同的認知心理采取多樣化的教學方法，讓學習者改變漢字難學的畏懼心理，并懂得通過字理分析其義，通過書寫加深字感，通過情景交際知其用法。總之，全面貫徹“識”“寫”“用”三個階段，不僅能教會漢語初學者掌握漢字規律，還能使其以后的漢字學習如魚得水，游刃有余。

參考文獻：

[1]周健.漢字教學理論與方法[M].北京：北京大學出版社，2013.

[2]林珍華.對外漢語初級階段漢字教學芻議[J].教育傳播，2015（7）.

[3]萬葉馨.從漢字研究到漢字教學[J].世界漢語教學，2004（2）.

[4]金海蒂.試論非漢字文化圈初級階段留學生的漢字教學[J].語文學刊，2013（6）.

[5]方明.論甲骨文“以形表意”的特質[J].遼寧行政學院學報，2014（2）.

責任編輯：劉健