歷史核心素養(yǎng)下的有效教學
——以人民版歷史必修2《古代中國經(jīng)濟的基本結(jié)構(gòu)與特點》為例

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最近隨堂聽了幾節(jié)常規(guī)歷史課，發(fā)現(xiàn)了一個共同現(xiàn)象，老師按教材一講到底，學生主要是聽和記筆記，老師偶有提問，也都是無效提問，學生并不需要調(diào)動知識、思維去分析運用。新課改已經(jīng)實施了十幾年，核心素養(yǎng)也早已滲透在全國卷試題，這樣的課顯然無法滿足學生的需要。

普通高中歷史課程標準征求意見稿指出，歷史學科核心素養(yǎng)是指學生在學習歷史的過程中所養(yǎng)成的相對穩(wěn)定的、必備的、具有歷史學科特征的思維品質(zhì)和關鍵能力，是歷史知識、能力、方法以及情感價值觀的有機構(gòu)成與綜合反映。核心素養(yǎng)的養(yǎng)成不是一蹴而就的，而是滲透于日常教學的每一個環(huán)節(jié)。在核心素養(yǎng)背景下，有效的教學應該是怎樣的呢？筆者在本文以人民版必修2《古代中國經(jīng)濟的基本結(jié)構(gòu)與特點》為例談談自己的做法。

一、自主梳理，構(gòu)建時空觀念，培養(yǎng)時序思維

建構(gòu)主義認為，學習不是由教師向?qū)W生傳遞知識,而是由學生建構(gòu)自己的知識；學習者不是被動的信息吸收者,而是主動建構(gòu)信息的意義建構(gòu)者。所以，“教師的作用從傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識的權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的輔導者，成為學生學習的高級合作者”。這就是說，在教學中要充分發(fā)揮學生的自主性，體現(xiàn)學生的主導地位。雖然在我國的現(xiàn)實環(huán)境下要真正達成這樣的理念很難，但知識的梳理則可以由學生自主完成。《古代中國經(jīng)濟的基本結(jié)構(gòu)與特點》覆蓋古代中國幾千年經(jīng)濟變化的方方面面，時間長、內(nèi)容龐雜、零散。如果由教師逐一梳理講授，效率低下。為此，本專題教學開始前，我提前印發(fā)整個專題的知識梳理表格讓學生自主完成。

夏、商、西周春秋戰(zhàn)國秦漢魏晉南北朝隋唐宋元明清農(nóng)業(yè)生產(chǎn)工具生產(chǎn)關系土地制度土地兼并租佃關系水利工程賦稅經(jīng)濟重心手工業(yè)制瓷業(yè)紡織業(yè)金屬冶煉商業(yè)商業(yè)發(fā)展市城市

這些知識的梳理是由學生自主完成的。學生必須要反復閱讀教材，自主整理，這是一個自己動手學習的過程，這個過程使學生對本專題知識有了初步的了解和掌握。在此基礎上，教師主要是引導學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。

時間是歷史的基本要素，任何歷史都是在一定的時空里發(fā)生的。布洛赫說：“脫離特定的時間，就難理解任何歷史現(xiàn)象。”當我們把龐雜、零散、細碎的歷史知識放入時間里，就可以建立完整的時序和立體的知識網(wǎng)絡，從而為歷史解釋奠定基礎。“時序思維是解釋歷史的發(fā)展和演變的前提，也是闡述歷史的基本思維方式。按照時間結(jié)構(gòu)和時序思維還意味著發(fā)現(xiàn)問題的開始。”從表中可以發(fā)現(xiàn)許多本來分散的知識點之間的聯(lián)系。比如，春秋戰(zhàn)國時期農(nóng)業(yè)方面，可以進行因果之間的表述：由于先進生產(chǎn)工具“鐵犁牛耕”的使用，導致大片私有土地的開發(fā)，土地制度由井田制變成地主土地私有制，進而引發(fā)了生產(chǎn)關系由千耦其耘到個體農(nóng)耕，土地私有制的出現(xiàn)導致了土地兼并，土地兼并又促進租佃關系的產(chǎn)生、發(fā)展。又比如，進行歷史解釋，從時序方面，可以從紡織業(yè)的發(fā)展過程解釋為什么明清時期棉布成為民間主要衣料：相對于絲綢和葛、麻，棉布物美價廉，從宋朝開始棉花被大面積種植，元代黃道婆改進技術(shù)，使得棉花的大量使用成為可能。

二、有效設問，促使學生思維活起來

歷史核心素養(yǎng)對思維能力的要求很高，如歷史解釋，就要求分析原因、論證、推理和評價等。激發(fā)思維的手段有很多，而有效設問是其最重要的方法。亞里士多德曾說過：“思維是從疑問和驚奇開始的。”“要想讓學生有精彩的回答，教師必須善于啟迪，巧妙設問。”有效設問并沒有統(tǒng)一的概念界定。嚴永金認為：“老師有效性提問是指老師根據(jù)課堂教學的目標和內(nèi)容，在課堂教學中創(chuàng)設良好的教育環(huán)境和氛圍，精心設置問題情境，有計劃地、針對性地、創(chuàng)造性地激發(fā)學生主動地參與探究，不斷提出問題、解決問題的課堂教學提問方式。”崔勇認為設疑而教能使學生積極思維，深刻理解所學的知識。設疑而教有助于提高學生分析問題和解決問題的能力。也就是說，有效設問可以激發(fā)學生興趣，促進學生思維活躍，提高學生分析問題、解決問題的能力。通過問題學習的統(tǒng)領，拓展已知與未知之間的張力，引導學生學思結(jié)合，推動學習持續(xù)深入，學會把問題探究結(jié)果轉(zhuǎn)化為合理的知識結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)知識的連續(xù)建構(gòu)與學習的有效遷移。比如，關于古代中國的對外貿(mào)易，我先展示唐朝和宋朝的交通路線圖，并設問：唐朝絲綢之路有哪幾種？宋朝與唐朝的不同體現(xiàn)在哪里？請結(jié)合宋朝地圖分析，為什么會有這種不同。

這樣，由淺入深的設問過程，也是充分調(diào)動學生思維的過程，這個過程絕對不是教師把結(jié)論說給學生聽，學生記下來然后背熟的過程，而是帶領學生觀察地圖，由學生自己發(fā)現(xiàn)問題、分析問題，進而得出結(jié)論并進行論證的過程。

三、創(chuàng)設情境，把學生帶入歷史現(xiàn)場理解歷史

歷史是過去發(fā)生的事情，而每一代人都有每一代人的生活環(huán)境，以及與之相關的思想觀念，每一個歷史事件的發(fā)生都與當時的具體環(huán)境密切相關。如果我們用今人的思想觀念去理解、臆測古人，難免犯了以今臆古的毛病。如果我們只是生硬地塞給學生一個個結(jié)論，則學生只是記住了“是什么”，而不能理解“為什么”，也就不能對歷史產(chǎn)生情感體驗。這就需要回到歷史現(xiàn)場。“所謂回到歷史現(xiàn)場，不僅要回到一定的空間位置，回到事情發(fā)生的那個時代或那段時間，而且要設法回到當時當?shù)?回到事情正在發(fā)生的過程之中……回到歷史現(xiàn)場,就是要和歷史人物一起經(jīng)歷其事，而且不是作為旁觀者，也不僅僅是參與者之一，而是和所有親歷者一起經(jīng)歷他們各自所經(jīng)歷的全部過程。”

關于古代中國的重農(nóng)抑商政策，常見的處理方法是：引用決策者關于農(nóng)工商業(yè)地位、作用的論述來分析其原因，這種做法當然可以使學生明白重農(nóng)抑商的原因。但是，這仍然只是分析了決策者采取政策的原因，并沒有分析決策者是基于什么環(huán)境來考慮的，學生也就無法和決策者產(chǎn)生共鳴，在評價上就少了歷史的同情，而是站在今天，以今日之觀念去評價。比如，重農(nóng)抑商阻礙中國社會的進步，西方的重商主義促進西方的發(fā)展。“過去的任何事件只有置于當時的情境中,并與同時期的其他事件相比較,才能確切了解其意義和影響。”所以，在細節(jié)上，我以漢武帝為例，創(chuàng)設情境，讓學生從歷史情境中理解漢武帝重農(nóng)抑商的考量。

四、補白，讓歷史活起來

歷史教材所呈現(xiàn)的歷史是不完整的、斷裂的、簡單化和碎片化的。比如：同一內(nèi)容卻散落于不同的專題里；對于有些歷史人物、事件，只能選擇某些角度或某些重要時段來分析；有些內(nèi)容已經(jīng)落后于最新的史學研究。其原因既有以前史學研究成果的限制，也有課程標準的影響，還有教材編寫者對課程標準的理解和限于教材的篇幅。但是，這種零碎、斷裂、簡單化的歷史給我們的歷史教學和學生的歷史學習造成嚴重的困擾。“概念的殘缺也嚴重制約著思維能力的培養(yǎng)，因為概念殘缺導致邏輯殘缺，知識碎片化使思維也因為碎片化而無法實現(xiàn)思維化，這同樣導致教學的效能降低。”但是高考并不因為教材這樣而遷就。比如全國卷關于儒學的考查，涵蓋了儒學從先秦到近代康有為的所有過程，而其中大部分都是教材的斷裂處。所以，在培養(yǎng)歷史核心素養(yǎng)的背景下，我們要把歷史的斷裂處連接起來，講述完整的歷史故事，就像歷史學家一樣。“歷史研究就像做拼圖游戲，那些零散的構(gòu)件就是史料，而歷史學家的任務就是對這些豐富多彩、混雜重疊、真真假假、虛虛實實以及不斷增加的構(gòu)件反復進行鑒別、篩選，去偽存真，去粗取精，再按照自己的認知、經(jīng)驗和邏輯把它們拼裝在一起，形成一幅圖像——也就是歷史學家眼中的歷史故事。”對于《古代中國經(jīng)濟的基本結(jié)構(gòu)與特點》這個專題，可以增加以下內(nèi)容。

1.補充古代中國經(jīng)濟重心南移，讓古代中國的經(jīng)濟更完整。古代中國經(jīng)濟重心南移是古代中國經(jīng)濟的重要組成部分，也是全國卷高考試題經(jīng)常考查的內(nèi)容。然而，人民版只字不提，這既不利于高考，也不利于學生形成完整的古代中國經(jīng)濟史。

2.細化重農(nóng)抑商，厘清重農(nóng)抑商的內(nèi)涵、外延，及不同朝代的變化，還原歷史的復雜性。如果按照教材的表述，學生容易形成僵硬的認識：古代中國各朝代都實行重農(nóng)抑商政策。事實上，不同朝代對重農(nóng)抑商政策的態(tài)度不同，特別是唐宋時期，重農(nóng)抑商政策很松動，就算是同一朝代的不同時期對待重農(nóng)抑商政策也并不完全相同。明白重農(nóng)不必然抑商，抑商不是抑制商業(yè)，而是抑制商人的地位，發(fā)展官商也不等于抑商。

3.細化鐵犁牛耕推廣的地域過程，形成正確的歷史邏輯。教材關于鐵犁牛耕的表述是：春秋戰(zhàn)國時期，農(nóng)業(yè)發(fā)達地區(qū)已經(jīng)使用鐵犁牛耕，在漢代，牛耕逐漸普及全國。這樣的表述過于粗糙，容易造成歷史理解的困難和錯誤。

不論什么時候，有效教學都是我們教師追求的目標。有效的歷史教學應該讓學生自主掌握核心知識，拓寬學生的歷史視野，提升學生的歷史學習能力，培養(yǎng)學生的歷史核心素養(yǎng)，只要能達成這些目標的方法都是有效的。